De Inspectie van het Onderwijs meldde in haar ”Staat van het onderwijs” van 11 april dat het onderwijsniveau van de basisschool over de hele linie achteruitholt, vooral in de kernvakken. In 2017 verlieten 3500 leerlingen groep 8 met onvoldoende leesvaardigheid en 13.000 leerlingen met onvoldoende rekenvaardigheid. Het aandeel leerlingen dat onvoldoende leesvaardig is, steeg in twee jaar van 1,4 naar 2,2 procent.

De onderwijsinspectie begrijpt niet waarom het onderwijsniveau daalt. Volgens mij zit de verklaring in het feit dat de ontwikkelingspsychologie, de onderwijskunde en de testpsychologie zich met het onderwijs bezighouden vanuit onhoudbare invalshoeken. Daardoor zijn twee punten scheefgegroeid: leerlingen krijgen stelselmatig leerstof waar ze nog niet rijp voor zijn; en leerlingen worden stelselmatig niet reëel getoetst maar getest.

(On)ontwikkelbaarheid

De kiem van het vroegtijdige aanbod is door de natuurkundige, filosoof en pedagoog Philip Kohnstamm gelegd. In 1929 maakte hij kennis met de opvatting dat het intelligentieniveau van kinderen verhoogd zou kunnen worden. Hij was meteen gewonnen en introduceerde die opvatting in ons land. De neerlandicus, filosoof en pedagoog Martinus Langeveld werkte die opvatting uit tot de gedachte van de ontwikkelbaarheid van het kinderlijke denken. Die institutionaliseerde hij in 1946 in het Pedagogische Instituut in Utrecht.

Dat instituut leidde tientallen (latere) hoogleraren onderwijskunde of ontwikkelingspsychologie en docenten van kweekscholen en pabo’s op. Zo ontstond er aan onze universiteiten en pabo’s een betrekkelijk gesloten netwerk dat de externe ontwikkelbaarheid van de intelligentie op filosofische gronden mogelijk acht en de feitelijk bestaande psychologische ontwikkelingsfasen van het kind ontkent of negeert.

Zo kon het gebeuren dat de kleuterschool en de lagere school op filosofische gronden in 1985 zijn gefuseerd tot de basisschool. En dat leerlingen daarna steeds meer zaken moesten leren waar ze op filosofische gronden aan toe zouden zijn, maar waar ze feitelijk niet aan toe waren. Zie de term ”streefniveau” die vijftig keer in de ”Staat van het onderwijs” staat: er zijn op filosofische en allerminst feitelijke gronden streefniveaus waar scholen naartoe moeten werken.

Lettertraining

Een voorbeeld is dat de onderwijsinspectie –volgens mij buiten haar toezichthoudende taak– in 2006 alle basisscholen ertoe opriep om in groep 2 en eventueel ook in groep 1 letters aan te bieden. Feit is echter dat kinderen toen en nu gemiddeld rond 6,5 jaar leesrijp worden en dan wat aan letters hebben. Niet-leesrijpe kinderen die in juni achttien letters blijken te kennen, zijn na de zomervakantie meer dan de helft vergeten… De onderwijsinspectie laat lettertraining aan kleuters voortbestaan op grond van de vrijheid van onderwijs. Volgens mij geeft artikel 23 geen recht om slecht onderwijs te mogen geven.

Een ander voorbeeld zijn de spellingstoetsen van het Cito, waarover straks meer. Zo zitten woorden zoals ”luid” en ”muren” in de toets die het Cito aanbeveelt voor het slot van groep 4. Het gemiddelde kind is echter pas in groep 6/7 aan /luit/-luid en /muu-run/-muren toe. Door de waarde die schoolbesturen en de onderwijsinspectie aan Cito-toetsen hechten, trainen veel scholen daarom –zeer tegen hun zin– groep 4 na de jaarwisseling op de desbetreffende spellingsregels. Daardoor halen ze op de korte termijn goede resultaten. Vervolgens moeten ze de leerlingen nog zo’n jaar of twee blijven verbeteren vanwege de vele spellingsfouten die ze maken: ”hoet” (voor ”hoed” vanwege /hoetju/), ”ze spelden” (voor ”ze speelden” vanwege ”ze spelen”).

Scholen zouden echter eerst moeten kunnen nagaan of een kind rijp is voor deze spellingsvaardigheden, dan de betreffende spellingsregels aanbieden en tot slot toetsen in hoeverre ze die regels beheersen.

Neerwaartse spiraal

Het gevolg van al die voortijdigheid is: leerlingen krijgen weerzin tegen lezen en Nederlands, meer faalangst, minder gevoel voor zelfwaarde, afnemende leesvaardigheid. Leerkrachten branden af vanwege het alsmaar moeten uitleggen van wat maar niet beklijft, en het alsmaar moeten verbeteren. Veel tijd en energie zouden beter besteed kunnen worden aan stof waar de leerlingen wél aan toe zijn.

Ten opzichte van de filosofisch beleden streefniveaus vielen de resultaten altijd al tegen. Volgens de dominante richting werd dan steeds aanbevolen om iets nóg vroeger aan te bieden, daarmee een neerwaartse spiraal in stand houdend. Volgens op feiten gebaseerde inzichten moet men echter op tijd beginnen – als het kind ergens rijp voor is.

De kiem van het oneigenlijke toetsen ligt in het Cito, zoals dat rond 1960 van start ging. Een test is doorgaans een meerkeuzetoets en herkent men aan het feit dat er afwijkingen van een gemiddelde uit komen. Er zitten geen ontwikkelingspsychologische en/of onderwijskundige en/of pedagogische inzichten achter.

Tests berusten op twee onhoudbare opvattingen over meten. Ten eerste: een gemiddelde van alle scores zou een groep leerlingen kenmerken, en elk kind dat niet precies het gemiddelde scoort, zou daar een afwijking van zijn. In de natuurwetenschappen is een dergelijke manier van meten houdbaar. Zo geeft het gemiddelde van 25 metingen de stand van een ster het beste weer en elke meting die van het gemiddelde verschilt, is een afwijking. Bij scores van leerlingen is dat echter niet het geval.

Ten tweede: elke leerling ontwikkelt zich, ook in elk schoolvak. Een kleuter heeft niets aan letterkennis, een jong schoolkind wel; eerst kan een kind niet nagaan of het ”hand” of ”hant” moet zijn, daarna wel. Een test middelt eerst over alle kinderen, rijp en niet-rijp, en bepaalt daarna de afwijking van het gemiddelde voor elk kind afzonderlijk. Daardoor weten we niet de oorzaak van de lage score. Mogelijk was het kind rijp maar kreeg het slecht onderwijs. Maar het kan ook niet-rijp zijn geweest. Een ‘behandelplan’, dat een leerling met een slechte score nu krijgt, is in dat geval nutteloos. Een kind dat passend naar zijn ontwikkelingsfase nog slechts kruipt, behandelen we toch ook niet om te gaan lopen…

Proeven

Behalve tests zijn er binnen het toetsgebeuren ook proeven. Rijpheid voor bepaalde schoolstof bepaalt men met rijpheidsproeven. Ze zijn op houdbaar gebleken ontwikkelingspsychologische inzichten gebaseerd en kunnen dus –anders dan tests– verantwoord worden gebruikt in het onderwijs.

In de leesrijpheidproef bijvoorbeeld schrijft een kind eerst enkele woorden die het zich spelenderwijs heeft eigen gemaakt: RIK (eigen naam), MAMA en LOTTE (zus) – met hoofdletters en zonder spiegelingen. U schrijft met die letters het woord KROM. Als hij dit als „k, r, o, m” leest, vormt hij geen woord en is hij niet leesrijp. Maar als hij KROM als „k, r, o, m; krom” leest, vormt hij het woord krom en is hij wel leesrijp. Voor spellingsrijpheid bestaan soortgelijke proeven.

Verder zijn er vorderingsproeven zoals overhoringen, proefwerken en examens zonder meerkeuzevragen. Daarmee gaat men na in hoeverre een leerling de stof, waar hij rijp voor was, zich daadwerkelijk eigen heeft gemaakt.

Zeven stappen

De problemen in het Nederlandse onderwijs zijn ernstig, zitten vanwege hun lange voorgeschiedenis diep en hangen met elkaar samen. Zeven noodzakelijke, tegelijk te zetten stappen zijn volgens mij:

• Alle betrokkenen wijzen niet elkaar als schuldige aan, maar erkennen dat ze allemaal slachtoffer zijn van de geschiedenis sedert 1946 en rond 1960, huilen samen uit en beginnen opnieuw vanuit de fasen van het kind en proeven.

• De leerkrachten worden weer meester over het lesgeven.

• De pabo’s zetten de gedachte aan de ontwikkelbaarheid van de intelligentie opzij en leiden weer op in de theorie en de praktijk van de ontwikkelingsfasen.

• De onderwijsinspectie controleert of een school elk kind op het niveau van zijn psychologische ontwikkeling aanspreekt en niet erboven, en ziet onderwijsresultaten als sluitstenen van dat proces.

• De onderwijsinspectie erkent alleen nog proeven als geldige en betrouwbare meetinstrumenten.

• Het Cito maakt slechts rijpheids- en vorderingsproeven of sluit de deuren.

• De regering en de Tweede Kamer spreken uit dat dit de laatste structuurwijzigingen zullen zijn en dat er alleen nog bijstellingen komen voor hobbels die zich ongetwijfeld zullen voordoen.

De auteur is als wis- en natuurkundige en als ontwikkelings- en leespsycholoog verbonden aan Stichting Histos te Amsterdam. Zie verder hierover zijn boek ”Basisonderwijs zonder basis” (2016).