Een tweetal docenten binnen onze hogeschool is een nieuw initiatief gestart: de Start Academy. Dat is een programma van een halfjaar voor jonge mensen die het moeilijk vinden om tot een studiekeuze te komen. Soms hebben ze al diverse opleidingen geprobeerd. Iedere week gaan de studenten een dag met elkaar in gesprek over het doel van het leven, persoonlijke keuzes en alles wat daarmee samenhangt. De overige dagen zijn ze aan het werk. Het programma is een groot succes.

Zelf voer ik ook een gesprek met zo’n groep. Dat is elke keer een bijzondere ervaring waarin je onderwijshart opbloeit. De Start Academy markeert de school als een ”vrijplaats” (want dat betekent het woord school oorspronkelijk) waarin je gevormd en opgeleid wordt. Het programma markeert ook de publieke verantwoordelijkheid van het onderwijs. Want die vrijplaats moet er voor iedereen zijn, zowel voor de welvarende, succesvolle jongeren als voor de tobbers, twijfelaars en laatbloeiers. De Academy illustreert ook ”Het prachtige risico van onderwijs” (naar het gelijknamige boek van Gert Biesta). Onderwijs kun je niet managen, want je weet nooit of zo’n gesprek met studenten die je niet kent, en dat ook nog over wezenlijke dingen, gaat lukken.

Onthutsend

Het zijn precies deze aspecten die wrijving opleveren met het heersende denkklimaat. Dat illustreer ik aan de hand van een gezaghebbend rapport van de Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid (WRR), getiteld ”Naar een lerende economie” (2013). Dit veelbesproken rapport stelt kort gezegd dat, wil Nederland een rijk land blijven, we ons ”verdienvermogen” moeten vergroten. Daarvoor moeten we ”responsief” zijn, snel kunnen inspelen op nieuwe omstandigheden. Dat vraagt om betere ”kenniscirculatie”. Onderwijsinstellingen moeten regionale kenniscentra worden en ”21e-eeuwse vaardigheden” beter ontwikkelen, zoals initiatieven nemen, doorzettingsvermogen en samenwerken.

Het rapport, 440 bladzijden dik, zegt nauwelijks iets over de inhoud van het onderwijs. Het gaat vrijwel uitsluitend over de organisatie ervan, vooral met het oog op een betere aansluiting van het onderwijs op de ”economische structuur”. Wel zegt de raad dat verzakelijking van het debat over onderwijsinhoud geboden is. Hij vindt dat er op dit moment geen goed mechanisme is om een onderbouwd debat te voeren over de vraag hoe en in welke mate de 21e-eeuwse vaardigheden een plek moeten krijgen in het curriculum. Dit is onthutsend: een Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid die geen richtinggevende uitspraak kan of wil doen over de inhoud van het onderwijs en zelfs zegt dat er geen debat over gevoerd kan worden.

Historische les

Er was ooit een periode in de Nederlandse geschiedenis die in economisch opzicht sterk leek op de huidige: de zeventiende eeuw. Ook toen was Nederland toonaangevend in de internationale handel, van Taiwan (Fort Zeelandia) tot Amerika (Brooklyn, Breukelen). We waren ook toen een logistiek centrum, zie bijvoorbeeld de Amsterdamse stapelmarkt. En we waren slim in het toepassen en ontwikkelen van buitenlandse uitvindingen. Bijvoorbeeld Engels laken inkopen, hier verven en afwerken en het verkopen als een beter product dan de Engelsen zelf maakten. Net als nu was er veel rijkdom, de rente was laag, er werd veel gespaard. De Amsterdamse beurs ontstond in 1611. Tegelijkertijd was er een zeker „onbehagen over de overvloed” (Simon Schama). Net als nu: we zijn na de VS de grootste exporteur van bloemen en groente, maar ook de grootste importeur van illegaal gekapt hout.

Ook toen waren ”verdienvermogen” en ”responsiviteit” dus relevant. Hoe zat het onderwijs in die tijd in elkaar? Naast het onderwijs in de werkplaatsen, de gilden en de Latijnse scholen (het middelbaar onderwijs voor de elite) had je de klassieke universiteiten (zoals Leiden en Utrecht) en de ”illustere scholen”. Deze laatste kun je een beetje vergelijken met de hogescholen van nu: praktischer dan de universiteiten en behalve op reguliere studenten ook gericht op vreemdelingen en zakenlui die verpozing zochten in het onderwijs (een soort deeltijders).

Wat gebeurde er inhoudelijk in deze illustere scholen? Dat weten we onder meer op basis van het Amsterdamse Atheneum Illustre, geopend op 8 januari 1632 – nog steeds de verjaardag van de Universiteit van Amsterdam. Een dag later sprak Caspar Barlaeus (1584-1648), hoogleraar wijsbegeerte en welsprekendheid aan deze nieuwe school, een indrukwekkende rede uit, getiteld ”Mercator Sapiens” (De wijze koopman). Hij had vanwege de economische belangen van de Gouden Eeuw, net als de WRR, kunnen zeggen: Laten we inzetten op doorzettingsvermogen, samenwerken en innoveren. Maar hij sloeg daar in hartje Amsterdam, te midden van de vele kooplieden, heel andere tonen aan.

Stem der wijsheid

Voor een gehoor van kooplieden schiet je je doel voorbij als je het niet hebt over handel, winst en rijkdom, aldus Barlaeus. Maar wat hij zijn publiek wil onderwijzen, is niet hoe je geld kunt verdienen, maar hoe je dat op een wijze manier kunt doen. „Kooplieden hebben én wijsheid én welsprekendheid nodig. Het eerste opdat zij eerlijke winst van oneerlijke kunnen onderscheiden, het tweede om door een verleidelijkheid van woorden hun waren te kunnen aanprijzen, die zij naarstig trachten aan de man te brengen.”

Een wijze koopman zal niet al te hebzuchtig zijn, zo waarschuwt Barlaeus. Om goed te leven heb je immers niet veel nodig. Wie buitensporige rijkdom najaagt, leidt gemakkelijk buitensporige verliezen. „Wanneer ze alle hoop op geluk toevertrouwen aan zee en wind, wordt hun hebzucht bestraft met armoede en schande. Zo komen sommigen ten val door hun overdaad, anderen door hun eerzucht, en weer anderen door onberaden winstbejag, omdat de vermanende stem der wijsheid hun ontbreekt.”

Sommige woorden van Barlaeus lijken geschreven voor 2016, zoals zijn opmerking dat er „geen verderfelijker mening” is dat die het eerlijke scheidt van het nuttige. „Vanwaar immers komen de contracten die te kwader trouw zijn gesloten, de valse getuigen, de ongeoorloofde woeker, betalingen van schuld met geleend geld, de kunst om gouden munten te vervalsen, besnoeiing van muntstukken? Het komt alleen maar doordat we bij het handeldrijven slechts letten op de voordelen, en dat we alles wat er gemeen, onrechtvaardig en vals in is, niet zien.”

Barlaeus pleit ervoor om juist in drukke handelssteden ruimte te bieden aan studie en bezinning. Op die manier kan een „onmatige zorg voor het geld” beteugeld worden door de „overpeinzing van verhevener dingen.” Het Atheneum gaf daarom vooral vormend onderwijs, met veel retorica, geschiedenis, politica, talen, logica, fysica, ethiek. Daarna volgde de praktische studie (zoals geneeskunde, rechten).

Los van de ethiek

We zijn deze visie op economie en onderwijs in hoge mate kwijtgeraakt. Wat is er na 1632 gebeurd? Wat maakt dat we in het WRR-rapport, evenals in vele andere rapporten, niets meer terugvinden van Barlaeus?

Ik denk dat de oorzaak rond het jaar 1800 ligt. Toen zijn er twee dingen gebeurd, die elkaar versterkt hebben. Ten eerste raakte de economische wetenschap los van de ethiek, waarvan zij tot dan toe onderdeel was geweest. Economie werd een zelfstandig vak dat op zoek ging naar puur economische wetmatigheden. Men nam afscheid van de opvatting dat er een hogere orde zou bestaan. Het ging niet meer om de rechtvaardige prijs van een product, maar om de natuurlijke prijs. De ”homo economicus” ontstond, de mens als een rationeel denkend en handelend individu dat zijn eigen welvaart wil maximeren.

Ten tweede brak rond 1800 de verlichting door, met haar grote vertrouwen in de autonome mens die zelf weet wat goed is voor hemzelf en voor de economie en samenleving, en in vrijheid beslist wat hij doet. De verlichting heeft ontegenzeggelijk veel goeds gebracht. Maar er is langzamerhand wel iets wezenlijks verloren gegaan waarvoor Immanuel Kant (1724-1804), alom gezien als een van de vaders van de verlichting, nog wel oog voor had. In zijn boek ”De religie binnen de grenzen van de rede” (1793, onlangs in het Nederlands vertaald) windt hij er geen doekjes om: naast de aanleg tot het goede heeft de mens een evidente hang naar het kwade. Dat is volgens Kant niet alleen ”gebrekkigheid” (dat zullen de meesten nog wel kunnen meemaken), maar ook onzuiverheid, kwaadaardigheid en perversiteit. Als je dit overdreven en onzinnig vindt, zegt Kant, kijk dan gewoon even om je heen in de wereld (”evidence based” heet dat tegenwoordig in het onderwijs).

Deze kant van Kant is langzamerhand onder het tapijt verdwenen. En daar zit meteen het probleem. Wij doen geen recht meer aan die feilbare, gebrekkige kant van de mens. Daarom overschatten we onze vermogens, met alle gevolgen van dien. De economie, losgeweekt uit de moraal, en in haar kielzog het onderwijs hebben beide iets verleerd.

Aandeelhouders

De financieel-economische crisis heeft laten zien dat een economie die consequent losraakt van de ethiek, gekoppeld aan een optimistisch mensbeeld, ”zum Teufel führt”. De economie is op dit moment totaal uit balans, met onze torenhoge hypotheekschulden, extreem scheve vermogens- en inkomensverdeling en nog veel meer. Moderne aandeelhouders weten nauwelijks wat ‘hun’ onderneming doet en willen geld met geld verdienen, zo snel mogelijk. Directeuren van bedrijven en beleggingsfondsbeheerders staan daardoor onder grote druk en worden met bonussen geprikkeld tot snellere en betere prestaties. Het komt geregeld voor dat een forse winststijging in de ogen van beleggers toch onvoldoende is, zodat directies stevig saneren, omdat groei via de natuurlijke weg veel te lang duurt.

Het erge is dat de banken volop aan dat spelletje zijn gaan meedoen. In ”De prooi”, het ontluisterende boek over ABN AMRO, kan men lezen hoe pervers dat werkte. En het gaat nog steeds door: zie het boek van Joris Luyendijk: ”Dit kan niet waar zijn”. De gezaghebbende econoom Lans Bovenberg noemt de kredietcrisis een vertrouwenscrisis (krediet betekent letterlijk ”vertrouwen”), namelijk van een teveel aan vertrouwen in wat mensen en economen kunnen. Economie is ”egonomie” geworden. De crisis is een morele crisis, zodat werkelijk herstel alleen maar op dat niveau kan plaatsvinden.

Talenten

In het kielzog van de economie is ook het onderwijs iets verleerd. Ten eerste is de inhoud verschraald tot de ”kwalificatiefunctie”, tot dat wat direct nuttig is voor het beroep, de economie. En ook dat moet snel rendement hebben. Verder praten we tegenwoordig veel over ”leren leren”, zodat we ”ver-leren” wat onderwijzen eigenlijk is, aldus een mooie woordspeling van Gert Biesta.

Ook hier zit het eenzijdige en te optimistische mensbeeld achter. Je ziet het in het voorkeursbeeld van de zelfstandige student die zelf verantwoordelijk is voor zijn of haar leerproces, met een docent die dit ”faciliteert”. De realiteit is echter, zo blijkt uit onderzoek van Paul Kirschner, dat de meeste studenten zichzelf niet kunnen regisseren. Ze zijn geneigd te kiezen wat ze het prettigst vinden, zonder dat dit het beste voor hen is. En bovendien: hoe meer keuzemogelijkheden, des te groter de keuzestress. We zullen hun dus moeten léren kiezen. En als maximale individuele talentontwikkeling en zelfontplooiing het belangrijkst zijn, en iemand heeft een talent voor criminaliteit, moet je dat dan ontwikkelen?

Nee, zegt Biesta, want het gaat in het onderwijs ook om de inhoudelijke vraag welke talenten goed (samen)leven mogelijk maken en dat je de aanwezige talenten kritisch bevraagt. Dus niet zomaar de ontwikkeling faciliteren, maar vormen wat zich ontwikkelt, met het oog op een volwassen –en daarmee niet alleen op jezelf gericht– in-de-wereld-zijn. De school is niet een plek waar je alleen maar iets haalt, zo efficiënt mogelijk en nuttig voor de economie, maar ook een plaats waar je iets ontvangt wat je zelf aanvankelijk helemaal niet zocht. De WRR zwijgt daarover in alle talen.

Persoonlijke problemen

Het heersende mensbeeld is ook om een andere reden eenzijdig. We vergeten soms dat misschien wel 30 procent van de leerlingen en studenten worstelt met persoonlijke problematiek. Zestig proces van de scholieren ervaart een of meer keren per week stress, waarbij 23 procent het gezin als oorzaak noemt. Bijna alle ernstige geestelijke aandoeningen ontstaan tijdens de puberteit of de adolescentie. Het ggz-manifest ”Betere geestelijke gezondheid” (april 2016) stelt dat één op de twintig jongeren onder de zeventien een psychische aandoening heeft. Als die niet tijdig behandeld wordt is de prognose ronduit slecht: ze krijgen minder kansen, komen eerder in contact met justitie en lopen een verhoogd risico op suïcide. Daarom bepleit het manifest om het thema geestelijke gezondheid een plaats te geven in de (bij)scholing van leraren. De Onderwijsraad adviseerde eerder al om de jeugdhulpverlening structureel onderdeel te maken van de ondersteuningsstructuur op school.

Ook in het onderwijs lopen we dus risico met een te rooskleurig mensbeeld dat veel druk legt op jonge levens. Het is mooi dat er excellentietrajecten zijn, want niets is vervelender voor leerlingen en studenten dan onvoldoende uitgedaagd te worden. Maar het kan ook druk leggen op de anderen en tot een maatschappelijke tweedeling leiden. In Aziatische landen zie je de verschrikkelijke gevolgen ervan. De Onderwijsraad waarschuwt in dit verband voor een nieuwe maatschappelijke scheidslijn tussen hoog- en laagopgeleiden. De eenzijdige nadruk in het onderwijs op cognitieve prestaties kan volgens de Onderwijsraad een forse aanslag betekenen op de eigenwaarde van jongeren die in dit opzicht ‘falen’. Zij kunnen niet voldoen aan het ideaal waarin individuele verdiensten je maatschappelijke positie bepalen.

De Start Academy richt zich op de vorming van feilbare jongeren. Barlaeus zou er blij mee zijn. Beleggers en economen moeten zich door hem laten gezeggen en hun vak weer onderdeel maken van de ethiek. Dan kunnen wij in het onderwijs het maatschappelijk rendement weer laten prevaleren boven het economisch rendement. Gelukkig is de belangstelling voor het vormende element in het onderwijs de laatste paar jaar toegenomen.

Is 1632 willekeurig? Zeker niet. Laten we eens enkele stappen van 400 jaar terug zetten Rond 1200 ontstonden de universiteiten, die niet anders deden dan studenten vormen. En 400 jaar eerder, rond 800, bloeiden de ”artes liberales” (vrije kunsten), die studenten wilden vormen tot een ”vrij” mens. En omstreeks 400 schreef Augustinus dat de liefde voor de student in het onderwijs het meest wezenlijke is. Uiteindelijk moeten we terug naar het jaar 0, toen het Licht der wereld verschenen is, waar Plato 400 jaar eerder al notie van had. „Een lang leven, waarin je het breed laat hangen, krijgt pas inhoud als er hoogte bij komt”, merkte iemand eens treffend op. En zo is het maar net.

Kees Boele

Dr. C. P. Boele, geboren in Alblasserdam en woonachtig in Overberg, is bestuursvoorzitter van de Hogeschool van Arnhem en Nijmegen. Hij studeerde economie aan de Erasmus Universiteit in Rotterdam en promoveerde daar in 1995. Tevens studeerde hij filosofie aan de Vrije Universiteit te Amsterdam, waar hij in 2013 promoveerde in de theologie. Hij publiceerde onder meer het boek ”Onderwijsheid” (derde druk, 2016). Hij is lid van de Protestantse Kerk in Nederland.