Spreken over christelijk onderwijs impliceert onderwijs dat gebaseerd is op een religieuze levensbeschouwing, waarin iets wordt geloofd over de aard van de werkelijkheid en ons bestaan daarin. Je zou verwachten dat deze visie verbonden is met de visie op pedagogiek en kennis. Het is echter maar de vraag in hoeverre dit momenteel realiteit is, aangezien een kakofonie van stemmen in de samenleving (die strijden om ons hart) de belichaming van een specifiek wereldbeeld in het onderwijs onder druk zet. Dit veroorzaakt spanningen bij leraren en heeft grote gevolgen voor de manier waarop christelijke lerarenopleidingen nieuwe leraren opleiden. Het is daarom essentieel om na te denken over de vraag hoe levensbeschouwing een rol speelt in opvattingen over betekenisvol leren van (aanstaande) leraren, in dit geval aan de lerarenopleiding van Driestar hogeschool.

De vraag naar betekenisvol leren is verbonden met iemands visie op en overtuigingen over kennis. Bestaand onderzoek heeft zich met name gericht op de rol van didactiek en pedagogiek in de relatie tussen geloof en leren. Er is tot nu toe weinig onderzoek gedaan naar de relatie tussen religieuze en professionele kennisovertuigingen van leraren. Wat deze vraag interessant maakt, is dat bij bevindelijk gereformeerden verstandelijke kennis en subjectieve ervaring sterk onderscheiden worden. Daarbij is bevinding de ‘echte’ kennis (De Muynck). Enkele gedachten over kennisleer en de kennisopvattingen van leraren in opleiding.

Van binnen naar buiten

In het onderwijs wordt het begrip ”betekenisvol leren” veelal vanuit de kennistheorie van het constructivisme ingekleurd. Betekenis wordt dan in de eerste plaats als een menselijke constructie gezien, geworteld in ervaring. Deze betekenis wordt aan de wereld opgelegd. Dus een beweging van binnen naar buiten: jij kent betekenis toe aan de wereld; die hééft geen betekenis.

Het constructivisme kenmerkt zich in het algemeen door een nadruk op de activiteit van de leerling. De leraar schept de randvoorwaarden voor leerprocessen en bevordert de actieve kennis van leerlingen. Door de invloed van het constructivisme is de blikrichting verschoven van ”lesgeven” naar ”leren”.

Het constructivisme staat vaak tegenover objectivisme. Dit maakt een sterke scheiding tussen de kenner en het gekende en kenmerkt zich door de overdracht van inhoud van de leraar naar de leerling.

Het constructivisme is meermalen bekritiseerd (onder anderen door Biesta en Kirschner). Biesta’s kritiek richt zich vooral op de individualiserende en lege taal van ”leren”. Leerlingen leren immers niet alleen, ze leren iéts van iémand met een dóel. De vraag naar het doel van onderwijs is een normatieve en fundamentele vraag als het gaat om de visie op goed onderwijs. Daarnaast holt het constructivisme het beroep van leraar uit, omdat deze bij de leerling enkel ”eruit haalt wat erin zit” en niets toe te voegen heeft. Biesta pleit daarom voor een begrip van lesgeven in termen van transcendentie: iets radicaal nieuws wordt naar de leerling gebracht, niet iets wat enkel maar bevestigt wat er al is. Deze kritiek is zeer relevant voor het christelijk onderwijs.

Van buiten naar binnen

Mijns inziens is de kennistheorie van Michael Polanyi (1891-1976) een heilzaam alternatief voor het constructivisme en objectivisme. Polanyi ziet kennen als ”inwonen”. Kennis heeft altijd een ”stil” aspect: we weten meer dan we onder woorden kunnen brengen. Polanyi maakt een belangrijk onderscheid tussen het persóónlijke en het subjectíeve. Het persoonlijke heeft een universele bedoeling, terwijl het subjectieve niet gericht is op het andere en de Ander. Het subjectieve kan worden gekarakteriseerd als ”in zichzelf gekromd”. Het duidt op een leven dat naar binnen en op zichzelf gericht is, in plaats van naar buiten en op anderen. Er is dus altijd een persoonlijke dimensie in de ontmoeting met kennis; tegelijk heeft kennis een universele dimensie en is deze ingebed in een traditie.

Polanyi’s visie op kennis en betekenis is gericht op een doel (teleologisch) en legt de nadruk op de beweging van buiten naar binnen; de werkelijkheid breekt in, bijvoorbeeld bij een leerling. Kennis is verder interpersoonlijk: kennen is tegelijk gekend wórden. Alle kennis berust op vertrouwen en is geworteld in geloof. Polanyi’s kennisleer weerspiegelt ook een bepaalde nederigheid: alle kennen is voorlopig. Hij biedt een visie op kennen als een zich ontvouwend verhaal. Kennis niet als absolute zekerheid maar als geleefd vertrouwen, waaraan je je wel van harte wilt binden.

Informatie

Wat onthullen de opvattingen van aanstaande leraren over betekenisvol leren over hun kennisovertuigingen?

Een belangrijke bevinding heeft te maken met het denken in tegenstellingen; dat is diep geworteld in onze westerse cultuur. Een tweedeling die een hardnekkig probleem vormt voor lerarenopleidingen is de scheiding tussen theorie en praktijk.

Bestaande visies op betekenisvol leren toonden op dit punt een gerichtheid op nut en doelmatigheid. Deze focus overheerst in de samenleving én het onderwijsbeleid en illustreert dat cultuur het onderwijs sterk beïnvloedt, onder andere in de vorming van kennisvooronderstellingen. Een nadruk op het functionele en instrumentele leidt mogelijk tot een oppervlakkige blik en verlies van betekenis, met als gevolg een ”onttoverde wereld” (Weber).

Christelijke lerarenopleidingen zouden in dit opzicht rekening moeten houden met Biesta’s waarschuwing om de wereld niet in onszelf op te sluiten. Een ”orde van beweging” in betekenis die van buitenaf in gang wordt gezet en daarna van binnenuit wordt beantwoord, zou wel eens belangrijker kunnen zijn dan het lijkt. Verlangens naar ”nuttig, nodig en functioneel” in het onderwijs moeten daarom worden onderbroken.

Er zit ook een wederkerig aspect aan betekenis: betekenis ontstaat waar ”buiten” en ”binnen” elkaar ontmoeten en komt op in een ruimte die leraar en leerling met elkaar delen. We kunnen als mensen dus ook betekenis ontvángen.

De scheiding tussen theorie en praktijk leidt ook tot een onderscheid tussen theorie en toepassing; daarbij moet ónpersoonlijke theorie toegepast worden om praktisch en persoonlijk te worden. Onder deze scheiding ligt een bepaalde visie op kennis als informatie. Daarin kan onderwijs dan neutraal zijn en kunnen de gebruikte wetenschappelijke theorieën objectief zijn. Een kennisleer die kennis enkel ziet als theorie marginaliseert de rol van de persoon en forceert een scheiding tussen theorie en praktijk. Theorie hoort dan niet bij praktijk.

Hiermee hangt een christelijke versie van gepolariseerd denken samen, waarbij een absolute waarheid staat tegenover relativisme, subjectivisme of scepticisme. Veel christenen zijn ervan overtuigd dat, als je niet in de ”absolute” waarheid gelooft, je geen christen kunt zijn (Meek). Dit terwijl ”absolute waarheid” eigenlijk een innerlijk tegenstrijdige term is. Absolute waarheid wordt gekarakteriseerd door onthechting en afstand en spreekt daarmee het relationele van het christelijk geloof tegen. Dat relationele komt het duidelijkst tot uiting in de zending van de eniggeboren Zoon van de Vader.

Dit denkpatroon weerspiegelt en versterkt de scheiding tussen weten en geloven in het christelijk onderwijs. Kennis wordt dan als object buiten het geloof gezet (Van Vlastuin). Dit leidt tot wat een student ”abstract christendom” noemde. Dan kunt je het perfect Bijbels verantwoorden waarom iets wel of niet waar is, maar houdt dit weinig verband met het dagelijks leven. Het blijft op afstand.

Geloofsoverdracht

Het blijft voor studenten een worsteling om de christelijke levensbeschouwing te integreren in de vakinhoud. Waar leraren in de Engelse context deze integratie als ”niet christelijk genoeg” beschouwden (Cooling), lijken we in Nederland eerder bang te zijn dat de les té christelijk wordt. Twee illustraties.

Bij zijn benoeming op een reformatorische school kreeg een van de studenten te horen dat hij tijdens de dagopening wel iets mocht delen over het geloof, maar dat dit niet teveel tijd in beslag mocht nemen. „Want we zijn nog steeds een school en geen kerk.” Religieuze vorming beperkt zich dan tot voorgeschreven situaties en momenten als de dagopening. ‘Neutraal’ onderwijs resteert dan voor het vervolg van de lesdag.

Een andere student werkte op een evangelische school waar de Bijbel in elke les terugkwam. Deze student was bang dat dit leidde tot „een lege vorm van religie’, omdat leerlingen aangaven dat ze overstelpt werden met goedbedoelde opmerkingen over geloof.

Beide voorbeelden weerspiegelen een benadering van het christelijk geloof als het overdragen van christelijke inhoud. Als gevolg van het trekken van een scheidslijn is de dagopening een wereld apart geworden voor de leerlingen. „Als het over geloof gaat, dan trekken ze hun harnas aan”, zo verwoordde een van de studenten het. Aanstaande leraren worstelen hiermee en gaan als reactie hierop liever over op impliciete geloofsoverdracht, waarbij leraren meer op hun houding focussen (geen woorden maar daden).

Gescheiden werelden

Waarom blijft dit denken in strakke scheidslijnen zo sterk aanwezig in het christelijk onderwijs? Enkele mogelijke oorzaken:

1. Cognitieve dissonantie. Daarbij kunnen overtuigingen heel sterk zijn en resistent tegen elke verandering en ”rationaliteit”. Er is vaak sprake van emotionele gehechtheid aan overtuigingen, zeker religieuze overtuigingen die zich in het centrum van een persoonlijk web van overtuigingen bevinden, en daarom voor het gevoel zelfs kunnen samenvallen met iemands identiteit. Dit kan versterkt worden door een culturele context waarin religie iets is voor achter de voordeur en de doorwerking van het heilige in de praktijk van alledag ontkend wordt.

2. Innerlijke fragmentatie. Al in 1985 verscheen een boek over het moeizame leren van christelijke volwassenen (Hull). In een plurale samenleving wordt het leven gemakkelijk verdeeld in verschillende leefwerelden. De wereld van religie en kerk wordt er dan één van de vele en de wereld van de christelijke betekenis komt los te staan van andere ”werelden”. Sinds 1985 is deze fragmentatie, deze opdeling alleen maar toegenomen.

Het onderscheid dat in de bevindelijk gereformeerde levenspraktijk gemaakt wordt tussen objectief weten en subjectief ervaren als het gaat om het geloof (de christelijke variant van het onderscheid tussen theorie en toepassing) gaat deze fragmentatie bepaald niet tegen. Dit onderscheid leidt ook tot een verschillende waardering van professionele en religieuze kennisaannames. Wat betreft religieuze vorming en betekenissen ligt alles vast, terwijl onderwijskundige betekenissen moeiteloos als veranderlijk worden gezien. Het gevaar kan zijn dat ”verandering” en ”het goede” tegenover elkaar geplaatst worden, waarbij religieuze overtuigingen uit angst in een subsysteem beschermd worden tegen dreiging van buitenaf. Daarmee verliezen ze aan betekenis.

Uitdaging

Al met al lijkt de relatie tussen religieuze en professionele overtuigingen over kennis ingewikkeld te zijn. Er blijken apart staande werelden en zelfs geïsoleerde clusters van overtuigingen te zijn. Het wereldbeeld van de religieuze traditie botst met het wereldbeeld van hen die de individuele keuze bepleiten. Dat vormt een uitdaging voor zowel de leraren in opleiding als het instituut Driestar. Daarbij is het een aanbeveling om de betekenis van het christelijk geloof niet alleen als basis voor pedagogiek of ethiek maar ook als kennisleer te doordenken en te vertalen naar het programma van de lerarenopleiding van Driestar. De kennisleer van Polanyi, die de persóón opnieuw centraal zet in het proces van kennisverwerving, kan daarbij helpen. Een kennisleer heeft alles te maken met de relatie tussen theologie en pedagogiek, en die zijn belangrijk voor het christelijk onderwijs. Het ontwikkelen van een visie op kennis waarin religieuze en onderwijskundige denkwerelden samenkomen, lijkt een cruciale taak voor de christelijke lerarenopleiding.

De auteur is als docent pedagogiek verbonden aan de lerarenopleiding voortgezet onderwijs van Driestar educatief. Ze promoveerde op 4 april in Canterbury (Christ Church University) op een onderzoek naar ”Meaningful Learning”. Dit artikel gaat in op een van de hoofdlijnen uit dit onderzoek.