De reactie van dr. H. Dijkgraaf in het RD van dinsdag 4 mei (”Interventie in onderwijs hogelijk geboden”) op mijn oratie bevestigt het belang van een van mijn vraagstellingen. Is onderwijs gericht op de leerling of op de leerstof? Mijn antwoord is: op de leerling, om de eenvoudige reden dat de leraar zich dient te bekommeren om diens vorming.

Dat antwoord bevalt Dijkgraaf kennelijk niet. Als ik zijn heftige reactie positief duid, verwoordt hij het standpunt van de gepassioneerde leraar die wil opkomen voor het primaat van de leerstof. Dit is nu juist niet wat er in de rede wordt verdedigd. Nu vind ik het eervol dat Dijkgraaf van de rede zulke hoge verwachtingen had. Maar deze verwachtingen waren kennelijk zo hooggespannen dat de inhoud hem wel moest teleurstellen en de rede hem om zijn geringe originaliteit zelfs heeft verbijsterd. Hij heeft er niet in kunnen lezen „waar het in het onderwijs nu werkelijk om gaat.”

Aversie
Dit prikkelt mijn nieuwsgierigheid. Als het niet gaat om de leerling en diens vorming, waar moet het in het onderwijs dan wel om gaan? Dijkgraaf probeert het aan te duiden, maar blijft daarin abstract: „opleiden tot het goede en het schone.” Waar moeten we hierbij aan denken? Verder drukt hij zich in negatieve termen uit: het mag vooral niet doen denken aan Rousseau en degenen die bij deze denker al dan niet misplaatste voetnoten hebben gezet. De onhelderheid over waar het dan werkelijk om zou moeten gaan, moet mij voorzichtig maken in een reactie.

Ik krijg niet de indruk dat het vastzit op de uitwerking van begrippen. Dijkgraaf leest namelijk in het begrip presentie niet veel meer dan een verwaterde weergave van het begrip relatie bij Stevens. Het begrip werkelijkheid ziet hij het liefst toegelicht met een uitgewerkte epistemologie. Iets wat in het bestek van een rede natuurlijk niet mogelijk is. Daarom volsta ik met te verwijzen naar de brochure met de volledige tekst van de rede.

Nee, er lijkt vooral sprake te zijn van aversie tegen de primaire aandacht voor de leerling. Aversie dus tegen de interesse voor de pedagogiek en de onderwijskunde. Daarmee eigenlijk ook weerstand -en dat vind ik ernstiger- tegen de aandacht voor de leraar. Als ik Dijkgraafs bedoeling probeer te doorgronden, zou de leraar zich niet zozeer met het onderwijsproces bezig moeten houden, maar met de ’hogere dingen’. Wat zijn dat dan? Als ik tussen de regels door probeer te lezen, bedoelt hij vooral dat de leraar de leerling moet inwijden in geheimen waar deze nooit naar zou vragen. Het gaat daarbij met name om geheimen uit de traditie: „wijsheid die ons uit de Oudheid is overgeleverd.”

Traditie of leerling?
Dus de traditie, niet de leerling. Nee, vooral niet de leerling. Dijkgraaf verwacht weinig goeds van de leerling: „De leerling leeft in de slavernij van ondeugden: zijn onwetendheid, zijn gemakzucht, zijn neiging tot het triviale.” „Daarom zal de deugdzame leraar de ondeugdzame leerling inleiden in het schone en het goede”, zo stelt hij. De leraar lijkt zich ver boven de onwetende leerling verheven te moeten voelen en zich op afstand te moeten stellen. In de gewraakte presentieterminologie is dit overigens een vorm van absentie. De leraar zou voor zijn eigen verhaal moeten staan en niet meer dan dat. Als Dijkgraaf zijn traditie (ik houd het maar even op Plato en Augustinus) goed kent, kan hij dat niet menen. De oude pedagogen hebben ons een goed voorbeeld gegeven als het gaat om de rol die ze de leerling toekenden. Diens inbreng deed ertoe en bepaalde mede het verloop van de dialoog, onderwijsmethode bij uitstek. De afstemming op de leerling deed niets af aan het waarheidsgehalte van „het goede, het ware en het schone” of van „de goddelijke waarheid.” Een valse tegenstelling dus. Daarmee is misschien de moeilijkheid in het betoog van Dijkgraaf aangegeven. Uitspraken over doelen en over middelen worden door elkaar gehaald. Immers, zelfs als een leraar scherp kan omlijnen waar het goede, ware en schone uit bestaat, blijft het de vraag hoe hij de leerling tot dat inzicht kan brengen. Dit laatste is de vraag van de pedagogiek en gelukkig ook van iedere naar pedagogische wijsheid zoekende leraar.

Bang
Het lijkt erop dat Dijkgraaf bang is voor de aandacht voor de leerling. Het waarheidsgehalte van de „waarheid” waar de leerling in ingeleid moet worden, loopt zijns inziens gevaar. Vanwaar die angst? De pedagoog spant zich juist volop in om een weg te vinden waarlangs de leerling tot de (erkenning van) de waarheid komt. Dit gebeurt niet als de leraar alleen overtuigd is van het goede en schone van zijn boodschap, zonder zich iets van de leerling aan te trekken. Kiest men voor een dergelijke frontale leraarsrol, dan is de pedagogische traditie van de laatste eeuwen inderdaad overbodig. De leraar heeft dan een vrijbrief voor zijn aanpak in de klas. De methode doet er niet toe. Als de docent de waarheid maar koestert en deze voorhoudt.

In de praktijk leidt deze houding helaas niet zelden tot cynisme, vernedering en prikkeling van de ondeugdzaamheid bij de leerlingen, zoals geringe motivatie en concentratie en weerstand tegen de leraar en de leerstof. Als we geen aandacht besteden aan de persoon van de leraar en zijn methoden, leveren we leerlingen over aan het goed geluk dat zij een leraar met een bijzonder ”charisma” voor zich krijgen. Helaas een zeldzaamheid. Maar wellicht dat Dijkgraaf een interventie voor het onderwijs in gedachten heeft die de kans op ”charismatische leraren” doet toenemen. Lerarenopleidingen -waar de lectoraten voor zijn ingesteld- gaan er vooralsnog van uit dat leraren gevormd moeten worden in de wijze waarop zij hun totale onderwijsrol waarmaken.

Misverstanden
Deze vorming is een kwestie van noeste arbeid. Het valt niet mee om als leraar in opleiding naast het verwerven van kennis en wijsheid zicht te krijgen op de mate waarin je present (= aandachtig betrokken) bent en wat je bij leerlingen teweegbrengt. Twee misverstanden over het begrip presentie vragen om verheldering. Dijkgraaf meent dat presentie zoiets is als een randvoorwaarde in iedere relatie, die ook van toepassing is op „de moeder, de minnaar of oppasser in de dierentuin.” Het punt is nu juist dat in het beroep van leraar presentie geen randvoorwaarde is. Het nieuwe van het presentiebegrip is dat het de wijze waarop de leraar aanwezig is als wezenlijk onderdeel van diens rol beschouwt.

Bij presentie gaat het in de eerste plaats over de deugdzaamheid van de leraar. Deze nu is niet vanzelfsprekend aanwezig en dient gevormd te worden. Presentie moet als eerste en professionele laag de andere lagen (of: de andere rollen) van het onderwijs doordringen. Het lijkt Dijkgraaf echter een doorn in het oog te zijn dat ik zoiets gewoons als presentie constitutief acht voor het leraarschap. Omdat we weten hoeveel ’bedrijfsongevallen’ terug te voeren zijn op het gebrek aan presentie, houd ik het er toch maar op.

Welbevinden
Het tweede misverstand is Dijkgraafs vermoeden dat het mij zou gaan om het welbevinden van leerlingen. Nu vind ik inderdaad dat dit bepaald niet het allerlaatste is waar leraren zich druk om moeten maken. Maar het welbevinden van de leerling is niet de focus van de presentiegedachte. De presentie is met haar kenmerken de toets voor de gestalte van de leraar: stelt hij zich dienstbaar op ten opzichte van de leerling of niet? Deze deugdzaamheid steunt op de ethiek van het liefdesgebod. Heb ik mijzelf over voor deze leerling (met al zijn ondeugden!)? Ga ik zo gedisciplineerd met mijzelf om dat het belang van de leerling vooropstaat, en niet mijn eigen ’hoge’ positie?

Een crisis in het omgaan met de traditie? Het is te veel eer voor een lectorale rede om daarvan symptoom te zijn. Dijkgraaf zal graag discussie op hoog niveau zien. In het lectoraatsprogramma spannen we ons voorlopig in om de traditie met een grote T voor gewone leerlingen van betekenis te laten zijn.

De auteur is lector onderwijs en identiteit aan christelijke hogeschool de Driestar te Gouda, in samenwerking met de GH (Zwolle) en de CHE (Ede). De volledige tekst van de rede van de auteur is te verkrijgen bij het secretariaat van het lectoraat: www.j.vanderknijff-schouten@driestar.nl.