Voor onderwijskundige C. B. Vreugdenhil zijn het zwaarwegende thema’s. „Ik vind het een voorrecht met een onderzoek rond deze thema’s mijn loopbaan te mogen afsluiten.” Na in het lager en voortgezet onderwijs voor de klas gestaan te hebben, was Vreugdenhil jarenlang onderwijsadviseur bij het protestants-christelijke adviesbureau Centraal Nederland. Vorig jaar ging hij met pensioen. Woensdagmiddag presenteerde hij in Barneveld de resultaten van een onderzoek naar het godsdienstonderwijs op christelijke scholen.Vreugdenhil wilde vooral weten hoe leerkrachten aankijken tegen de godsdienstige ontwikkeling van kinderen en de plaats van het godsdienstonderwijs. „Die interesse heb ik van huis uit meegekregen.” Vreugdenhils vader was hoofdonderwijzer in Kampen en auteur van een bekende kinderbijbel.

„Kinderen zijn verschillend in hun beleving van de Bijbel en hun godsbeeld”, stelt de pedagoog uit Kampen. „Leerkrachten zien die verschillen wel binnen hun klas, maar hebben er moeite mee de ontwikkeling van de geloofsbeleving van kinderen tussen hun zesde en hun twaalfde jaar te schetsen. Dat is verklaarbaar: leerkrachten hebben kinderen van één leeftijd in de klas. Je hebt ervaring in een groot aantal leerjaren nodig om die ontwikkeling vanuit eigen waarneming te kunnen schetsen.”

Centraal staat voor Vreugdenhil de vertrouwensrelatie. „Kinderen krijgen het godsbeeld en de godsdienstige kennis mee van ouders en leerkrachten. De relatie met opvoeders is dus heel belangrijk voor de godsdienstige ontwikkeling. Daarbij gaat het niet alleen om de overdracht van kennis en van waarden en normen, maar juist ook om de gezamenlijke beleving.”

Dat laatste zou meer aandacht mogen krijgen, concludeert de voormalige schoolbegeleider uit zijn enquête onder leerkrachten in het basisonderwijs. „Leraren zijn sterk gericht op de vertelling en op schriftelijke verwerking daarvan. Voor de beleving van kinderen hebben ze wel aandacht, maar ze noemen die niet als er naar het doel van het godsdienstonderwijs gevraagd wordt. Eerder heb ik godsdienstmethoden onderzocht; ook daarin was er weinig aandacht voor de beleving van kinderen.”

Concrete situaties
De gezamenlijke beleving krijgt aandacht als leraren inhaken op ernstige ziekte of op sterfgevallen onder de schoolbevolking of in de directe omgeving. „Leerkrachten zouden echter veel meer concrete situaties kunnen scheppen”, stelt Vreugdenhil. „Neem een school waar een project wonen is opgezet. De dag begint met een Bijbelvertelling en vervolgens gaan de kinderen aan het project werken. Waarom geen integratie? Betrek daarbij het wonen in Bijbelse tijden. Dat maakt het concreet, levensecht en haalt de Bijbelse tijd dichterbij.

Bij aardrijkskunde en geschiedenis praat je over reizen. Haal daar dan de reis van Abraham bij, en de woestijnreis van het volk Israël. Dat gebeurt vaak niet. Het vak godsdienst staat te veel los van de rest van het onderwijsprogramma. Slechts een enkele leerkracht gaf in de enquête aan vaak met dergelijke reële situaties te werken.”

Vreugdenhil pleit voor opwaardering van het godsdienstonderwijs. „Ik hoop dat er meer onderzoek volgt naar uitspraken van kinderen zelf, naar hun beleving. Scholen zijn er goed mee als ze daar meer mee doen.”

Vreugdenhil gaf zijn 130 pagina’s tellende eindrapport de titel ”Kinderen leren geloven” mee. Een beladen term, erkent hij. „De term levensbeschouwelijke vorming is echter veel te algemeen. Godsdienstige vorming, dat zegt ook onvoldoende. Geloofsopvoeding gaat verder dan een oriëntatie op een godsdienst. Daarom dus toch graag de aanduiding ”leren geloven”. Daar gaat het uiteindelijk wel om.”