Of instellingen voor hoger onderwijs –universiteiten in het bijzonder– genoeg aandacht hebben voor hun onderwijstaak is al lang een zorg voor degenen die het onderwijs een warm hart toedragen. Juist door de Erkennen en Waarderen-beweging, die het werk van wetenschappelijke medewerkers breder wil erkennen en waarderen, is dit probleem prominenter op het netvlies gekomen. De discussie lijkt echter vooral te gaan over het erkennen en waarderen van individuéle medewerkers voor hun taken in het onderwijs.

Maar voor een duurzame verandering in de erkenning en waardering van onderwijs is het óók nodig de identiteit die universiteiten zich aanmeten ter discussie te stellen. Zien ze onderwijs echt als een belangrijk onderdeel van hun identiteit? Tonen universiteiten zich als instituten die (jonge) mensen opleiden en kennis delen of is de uitgedragen identiteit vooral gericht op hoogstaand, internationaal gewaardeerd onderzoek en het binnenhalen van bijbehorende subsidies? De meerwaarde van universiteiten in het genereren van kennis willen we geenszins bagatelliseren, maar als we hun kerntaakstelling als kennisdélers daadwerkelijk vorm willen geven, is het nodig dat instellingen zich daar ook tot in het diepst van hun vezels mee vereenzelvigen.

Onderwijs bijzaak

Erkennen en Waarderen, waar het onderwijs betreft, vergt dat universiteiten hun taak als onderwijsinstelling serieus nemen. Daarvoor is het niet voldoende om in beleidsnotities en op websites te noemen dat onderwijs belangrijk is, maar moeten we vanuit al onze vezels uitstralen dat onderwijs ons aan het hart gaat, en dat het vanzelfsprekend is dat onderwijs een kerntaak is van universiteiten. Dat is nu niet het geval. Daarbij gaat het ons niet om individuele betrokkenen bij het onderwijs, die vaak zeer toegewijd zijn; onze zorg gaat over de houding en cultuur binnen instellingen ten aanzien van het onderwijs. Die stralen uit dat onderwijs een bijzaak is en dat iedereen dat wel kan geven zonder speciale aandacht voor expertise.

In het hoger onderwijs worden onderwijstaken vaak als corvee gezien en leeft het idee dat iedereen wel ”even een lesje kan draaien”. We zouden verbaasd opkijken als de gezagvoerder van een vliegtuig met de koffie en de maaltijden langskomt, omdat ze toch aan boord was en dat er wel even bij kon doen. In het huidige academisch onderwijs doen we daar niet moeilijk over; die onderzoeker is toch in huis en kan ook wel even college geven. Echter, het is vreemd om te denken dat wie goed onderzoek kan doen, ook zonder meer onderwijs kan verzorgen. Een hieraan verwante zorg is dat in het hoger onderwijs iedereen een visie mag hebben zonder verstand van zaken.

Aannamebeleid

In het hoger onderwijs zien we de gevolgen daarvan in een cultuur waarin iedereen zijn eigen wiel mag uitvinden en zijn eigen vakinhoudelijke plan kan trekken en zich niet hoeft te bekommeren om de effectiviteit van de gekozen onderwijsvorm. We handelen in het onderwijs vaak niet op basis van gedegen onderzoek. Ook dat is bevreemdend, zeker aangezien we in onze onderzoekspraktijk kritisch denken, redeneren en handelen juist als leidraad kiezen. Het is als een arts die je behandelt op basis van wat deze toevallig bedacht heeft, zonder zich te laten leiden door enige kennis van de effectiviteit van een behandeling.

Zoals eerder gezegd, willen we niet de individuele docenten aan de schandpaal nagelen, maar de cultuur en onze manier van werken ter discussie stellen. Die cultuur en werkstructuur bieden weinig mogelijkheden tot scholing. Ook in het aannamebeleid is onderwijs vaak ondergeschikt. Promovendi worden aangesteld als ”onderzoeker in opleiding”, universitair docenten worden aangesteld op basis van de kwaliteit (en nog vaker kwantiteit) van hun onderzoek. Wie verder wil klimmen op de academische ladder moet het daarbij veelal hebben van onderzoeksuccessen. In dit hele bouwwerk is weinig ruimte voor visie op onderwijs en professionalisering van onderwijstaken.

Intrinsiek gemotiveerd

Een instelling die haar taak als opleider serieus neemt, moet opleiders aanstellen die aantoonbaar capabel zijn en passie hebben voor het onderwijs. Daarnaast zou ze deze docenten moeten faciliteren en stimuleren om zich verder te ontwikkelen in onderwijstaken.

Inmiddels hebben veel docenten in het hoger onderwijs een Basiskwalificatie Onderwijs (BKO). Echter, toponderwijs verdient meer. De basiskwalificatie voor onderzoekers (een PhD-traject) duurt vier jaar. De tijd voor een gemiddelde BKO steekt daar schril bij af. Bovendien is er na de BKO vaak weinig tijd voor meer scholing, reflectie of vernieuwing. Ook zo stralen we uit dat we onderwijs er maar bij doen.

Deze cultuur waarin onderwijs een tweederangs taak is, leidt tot een niet-optimale kwaliteit van het onderwijs en gaat ten koste van het werkplezier. Mensen halen werkplezier uit taken waar ze intrinsiek gemotiveerd voor zijn en waarvoor ze waardering krijgen. Als een instelling uitstraalt dat onderzoek doen veel belangrijker is, en je onderwijs geeft omdat het moet, wordt de intrinsieke motivatie daarvoor niet gestimuleerd. Bij aanstellingsprocedures moeten onderwijsvaardigheden daarom meewegen. En stafleden moeten we stimuleren en faciliteren om onderwijscompetenties te verwerven of verder te ontwikkelen.

Domeinen met eigen belangen

In het academisch onderwijs is emancipatie van het onderwijs nodig, zodat onderwijsinstellingen onderwijs geven als een basistaak zien. Daarbij hoort dat universiteiten toegeven dat kwalitatief goed onderwijs ontwerpen en verzorgen niet kan worden overgelaten aan collega’s die zich eigenlijk vooral als onderzoeker identificeren.

Dit betekent geenszins dat we onderwijs en onderzoek van elkaar willen scheiden, maar wel dat we erkennen dat het domeinen met eigen belangen zijn en dat beide belangen gehoord en in een team gerepresenteerd moeten worden.

Voor een cultuurverandering moeten we structuren aanpassen.
De onderwijsidentiteit moet steunen op structuren die zorgen voor visie op het opleidingsonderwijs, voor professionalisering van allen die onderwijs geven, voor het beoordelen van de onderwijskwalificaties van nieuwe medewerkers en voor een beproefde basis voor onderwijs en continue innovatie. Daarnaast moeten individuele docenten zich kunnen ontwikkelen.

Een voorbeeld van zo’n structuur kan een onderwijsorganisatie zijn die per faculteit verantwoordelijk is voor de in dit artikel genoemde taken. Zo hebben instellingen samen met onderzoeksinstituten ook flinke medezeggenschap in het faculteitsbeleid. Zo krijgt onderwijs een eigen gezicht in de instellingen en kan het hoger onderwijs zijn onderwijsidentiteit uitdragen.

Hans Savelberg (Universiteit Maastricht), Renske Bouwer (Universiteit Utrecht) en Jolien Mouw (Rijksuniversiteit Groningen) zijn lid van de Circle Duurzaam Docentschap van het ComeniusNetwerk. De volledige versie van dit artikel werd eerder geplaatst op scienceguide.nl