Het Erasmusjaar 2016 kreeg minder nadrukkelijk aandacht dan het Reformatiejaar 2017. Dat is jammer, want deze (volgens historici) grootste Nederlander ooit, die zijn hele leven lang een ”philosophia Christi” nastreefde, heeft prachtige dingen geschreven over het onderwijs.

Een daarvan is zijn onderscheid tussen de verschillende rollen van een docent, onder meer die van de ”artifex” (de ambachtsman en kunstenaar) en die van de ”formator” (de vormgever, zoals een pottenbakker). Zou Desiderius Erasmus nog geleefd hebben, dan had hij ongetwijfeld zijn ”Antibarbarorum” (Tegen de barbaren) laten herdrukken, in dit geval tegen de vele moderne barbaren die deze docentrollen hebben uitgekleed.

Je zou het ook zo kunnen zeggen: een goede docent is een autoriteit. Dat woord komt van het Latijnse ”augere”, dat ”doen groeien” of ”verrijken” betekent. Hoe help je een plant groeien? Door water en voeding te geven en door te snoeien. Een docent-formator doet beide: hij (ik spreek gemakshalve in de mannelijke vorm) vormt het ruwe materiaal én hij verwijdert slechte en overtollige stukken ervan. De formator heeft weinig positie meer in het onderwijs, ook omdat diens ambacht en status als artifex is uitgekleed.

Meer verantwoordelijkheid

Eerst de kant van de artifex, die van de positie van de docent.

In landen zoals Finland en Nieuw-Zeeland worden geen exorbitante lerarensalarissen betaald, maar kent het docentschap een hoge mate van professionele exclusiviteit en status. In Nederland is dat nauwelijks het geval. Er zijn bijvoorbeeld geen onafhankelijke en gecertificeerde docentenassessmentcentra. En niet de docenten maar hun bazen maken ”prestatieafspraken” met de overheid, in tegenstelling tot bijvoorbeeld artsen, die dat via hun beroepsvereniging zelf doen.

De status van de docent is ook uitgehold doordat lesgeven te veel geprotocolleerd is, zowel door lesmethodes die minutieus voorschrijven wat je elke les moet doen als door allerlei bestuurlijke kaders en voorschriften. Die protocollering (bedoeld om ”risico’s” uit te sluiten) miskent dat een docent altijd moet kunnen inspelen op de concrete situatie van déze student (of leerling), op dít moment, in déze groep, in déze (hoge)school, in déze samenleving.

De status van de docent is voorts uitgehold door de overwaardering van onderzoek boven lesgeven. Universiteiten spreken over ”onderzoeksruimte” en ”onderwijslast” en onderzoek is belangrijker voor je universitaire loopbaan dan onderwijs. Maar ook verdient een matige lector in het hoger beroepsonderwijs meer dan een uitstekende docent en verdient een docent-onderzoeker meer dan een uitstekende vmbo-docent.

Om het docentenambacht nieuwe status te geven, zouden docenten zélf meer verantwoordelijkheid moeten krijgen voor de kwaliteit van hun werk. Dat kan onder meer door zichzelf als beroepsgroep te organiseren, door zelf de toelatingseisen tot hun professie te formuleren (inclusief een beroepscode of zelfs beroepseed), een vorm van onderlinge toetsing en zelfs tuchtrecht. Zo krijgen ze meer eigen professionele ruimte met de daarbij behorende beslissingsbevoegdheid, zodat ze zelf kunnen bepalen wat in een complexe, specifieke, onverwachte onderwijssituatie geboden is.

Relatie docent-student

Dan de kant van de formator, die van het voeden en snoeien.

We gaan in het onderwijs steeds meer uit van de zelfstandige student, die zijn eigen leerroute ontwerpt, ”leert leren”, ”gefaciliteerd” door de docent, met het oog op ”maximale talentontwikkeling”. Nog afgezien van het feit (blijkens onderzoek) dat de meesten zichzelf niet kúnnen regisseren, is dit om twee redenen problematisch.

Ten eerste zet dit een streep door het ”voeden”. Het woord ”leren”, zegt onderwijspedagoog Gert Biesta, is een proceswoord, dat zonder betekenis blijft zolang men het doel van leren niet concreet maakt. Het is bovendien een individualistische en individualiserende term, die de aandacht afleidt van het belang van relaties in de onderwijspraktijk, met name de relatie docent-student. We ”ver-léren” wat onder-wíjzen is. Daarom raakt de docent uit beeld.

Dat zie je bij een begrip als ”talentontwikkeling”. Want als criminaliteit een talent van iemand is, moet je dat dan ontwikkelen? De vraag stellen is hem beantwoorden. Je begeleidt als docent niet zomaar de ”ontwikkeling”, maar je vormt wat zich ontwikkelt. In het onderwijs kom je dat tegen wat je uit jezelf wellicht nooit had gezocht en waarvan je de betekenis later pas inziet. Studenten moeten zeker niet alleen maar als ”tevreden klanten” (een belangrijke ”prestatie-indicator”) het lokaal verlaten. De docent begeleidt niet het groeiproces, hij brengt iets in. Dat is het voedende, bemestende element van ”autoriteit”.

Zeer veel stress

Ten tweede zet dit een streep door het ”snoeien”. Een formator vormt ook door te snoeien, ter wille van een mooie vorm en een gezonde groei. Hier gaat het om de ”beschavende” rol van het onderwijs, waarin de formator slecht of overtollig materiaal weghaalt bij de student: grove eigenwijsheid, vluchtig oordelen, slordig nadenken, onbeleefdheid, slecht luisteren en wat dies meer zij. Het gaat hier om het ”disciplineren” van de studenten, ook door hen weg te sturen als ze bij de ingang staan te roken (zoals ik wekelijks doe).

Het woord ”discipline” betekent zowel kennis en opvoeding als tucht, door toedoen van de ”magister” (meester), die ouder en wijzer is. Daarom moet de leerling naar hem luisteren, zodat hij na verloop van tijd zelfstandig zijn weg kan vinden, waarna hij zélf meester kan worden. Pythagoras liet zijn leerlingen daarom de eerste vijf jaar zwijgen, terwijl vandaag de dag het praten en presenteren vooropstaat. Uiteraard moeten wij ons realiseren dat de docent het meest wezenlijk verkeerde, de zonde, niet kan wegnemen, maar dat die slechts vergeven kan worden. Toch valt er daarnaast veel te disciplineren.

Dit snoeien past niet in het huidige onderwijsklimaat. Want het slechtst denkbare compliment aan een docent is in onze postmoderne tijd dat hij een moraalridder is. Het gaat om de persoonlijke ontwikkeling van de student, toch niet om wat ík vind dat goed voor hem is? Maar als we dat zeggen, moeten we natuurlijk ook niet klagen over de beschaving die teloorgaat. Dat is evenwel nog niet het ergste. Erger is dat we een enorme druk leggen op studenten als we in het onderwijs geen recht meer doen aan ook hún feilbare, gebrekkige kant, net als de onze. Recent bleek uit een onderzoek naar het welzijn van studenten van de Radboud Universiteit dat meer dan de helft veel tot zeer veel stress ervaart. De vader van de verlichting, Immanuel Kant, wist nog van het gebrekkige en kwade in de mens. Men heeft diens denkbeelden eenzijdig gebruikt om een mens- en studentbeeld te bouwen van een autonoom, vrij, verantwoordelijk individu dat zichzelf ”gepersonaliseerd” ontplooit. Daar moet een stevige Kant-tekening bij.

Grootste invloed

Volgens de Belgische psychiater en hoogleraar Paul Verhaeghe ligt de belangrijkste oorzaak van veel problemen met leerlingen en studenten in het verdwijnen van de autoriteit, die traditiegetrouw in de positie van de docent vervat lag. Als leerlingen in hun ”rijke leeromgeving” niet ”leren”, dan verwijten we hun een gebrek aan motivatie en sturen we een therapeut op hen af, met medicijnen in de tas, terwijl probleemjongeren bijna altijd opgegroeid zijn in een traumatiserende omgeving, waarin autoriteit macht geworden was, aldus Verhaeghe.

Kortom, de docent moet zijn werkelijke autoriteit terugkrijgen. Hij moet ”doen groeien” door weer te kunnen voeden en snoeien. Uit grootschalig onderzoek blijkt niet voor niets dat de docent de grootste invloed heeft op meetbare onderwijsresultaten, gevolgd door het curriculum, de didactiek, de leerling, de thuissituatie en de school. Studenten onthouden niet wat je hun probeert te leren, ze onthouden wie je bent. Vooral als je hen ”autoritair” hebt gevoed en gesnoeid, opdat ze groeien.

De auteur is voorzitter van het college van bestuur van de Hogeschool van Arnhem en Nijmegen. Dit artikel is een samenvatting van een toespraak die hij eerder deze maand hield voor docenten van het Wartburg College.