Het onderwijs heeft de afgelopen tijd geen reden gehad om zich te beklagen over gebrek aan belangstelling. Diverse ontwikkelingen, variërend van de invoering van het studiehuis tot de cumulatieve bedreigingen van de vrijheid van het onderwijs, hebben de publieke opinie weten te beroeren. Wat echter opvalt, is dat de beeldvorming van het onderwijs vrijwel zonder uitzondering negatief uitvalt. En de malaise bestaat beslist niet alleen in de beeldvorming.

Desondanks wordt er door de politiek en de beleidsmakers van het ministerie bijzonder weinig ondernomen om de problemen structureel aan te pakken. Niet dat er geen oplossingen worden aangedragen, maar deze bewegen zich over het algemeen in de sfeer van extra geld en meer ict en zijn gespeend van iedere vorm van pedagogisch besef. Dit doet het vermoeden rijzen dat er geen enkel inzicht is in de oorzaken van al dit onderwijsleed. Wat is er wel aan de hand?

Kennis, zo zegt men, veroudert tegenwoordig snel. En daarbij, wat is het nut van kennis zonder meer? Omdat deze vraag als retorisch wordt beschouwd, is het huidige onderwijs gericht op vaardigheden. De belangrijkste reden voor deze verschuiving is waarschijnlijk het alomtegenwoordige utiliteitsdenken. De klassieke gedachte dat er verschillende typen kennis zijn, waarvan de morele de hoogste en de instrumentele de laagste zijn, lijkt vergeten. Dat de nadruk op vaardigheden ten koste van kennis onze denkwijze wel eens diepgaand zou kunnen beïnvloeden is een gedachte die aan de beleidsmakers op het ministerie en aan de meeste schoolleiders niet is besteed.

Rousseau
Veel onhelder denken komt voor uit het stellen van de verkeerde vragen en uit het níet stellen van de goede vragen. Ons huidige onderwijs staat bol van de hoe-vraag: Hoe geven wij onderwijs? Vandaar ook dat vrijwel alle vormen van nascholing voor docenten zich in het didactische vlak bewegen. Over de vakinhoud hult men zich in stilzwijgen. De hoe-vraag heeft een andere en veel belangrijker vraag geheel verdrongen: waaróm geven wij onderwijs? Dat komt omdat ons huidige onderwijs een benadering is „vom Kinde aus”: we passen ons aan wat het kind kan aan en laten ons niet meer leiden door wat het kind moet. Niet de leerstof, niet de cultuuroverdracht, maar het lerende kind staat centraal. Dat dit een verregaande nivellering tot gevolg heeft, behoeft geen betoog. Feit is dat de grijze middelmaat reeds lang haar intrede heeft gedaan en dat het klassiek christelijk-humanistisch onderwijsideaal verloren is gegaan.

Wat -ook op christelijke scholen- veel te weinig aandacht heeft gekregen is dat het zogenaamde ”adaptief onderwijs” zoals dat in het studiehuis gestalte krijgt, stoelt op uiterst dubieuze uitgangspunten. De idee van de zichzelf ontwikkelende leerling die gedreven wordt door zijn intrinsieke motivatie en door het goede ontwikkelingspotentieel waarmee hij is geboren, daarbij op afstand begeleid door de leerkracht, komt niet van een vreemde. De geest van Rousseau waart nadrukkelijk in het studiehuis rond. De leerkracht wordt immers geacht de leerling in zijn groei- en leerproces niet te belemmeren. Het kind moet uiteindelijk worden wie het is. Daarbij zal het kind zijn eigen normen en waarden moeten leren ontdekken, omdat in het moderne denken van een voorgegeven metafysische en morele orde geen sprake kan zijn. Wie zich een beeld wil vormen van de fatale gevolgen van dit onhistorische subjectiviteitsdenken en moreel relativisme leze ”The Abolition of Man” van C. S. Lewis.

Literatuur
Maar er is meer. In het onderwijs gaat het om de meest fundamentele vragen van het menszijn. Volgens Plato zijn de belangrijkste behoeften van de mens moreel-religieus en esthetisch. Het zijn dan ook deze behoeften van de mens die richtinggevend dienen te zijn voor ons onderwijs. Dan alleen kan het onderwijs komen tot zijn meest essentiële doel: vorming. Wat het moreel-religieuze en het esthetische gemeen hebben is dat ze beide leiden tot verwondering. Verwondering over het goede, het ware en het schone in deze wereld. Van deze verwondering kan in het onderwijs echter pas sprake zijn als docenten de grote verhalen weer omarmen én vertellen.

Tekenend in dit verband is de teloorgang van het literatuuronderwijs in de tweede fase. In de drang naar uniformiteit, maakbaarheid, utiliteit en abstractie zijn de verbeeldingskracht, sensibiliteit en vitaliteit het natuurlijke eerste slachtoffer. Dit is echter een bijzonder betreurenswaardige ontwikkeling. Als ergens het verstand de kans krijgt de emoties te verfijnen, en omgekeerd, de emoties de kans krijgen de rede te verdiepen, dan is het in de literatuur. Het ontwikkelen van een literaire intelligentie is, zo zegt G. H. Bantock, een van de grootste en inmiddels totaal vergeten onderwijskundigen uit de vorige eeuw, „a matter of harnessing the emotions to the service of the intellect.” Juist het lezen van literatuur kan ons uitleiden uit het door de natuurwetenschappen en technologie gedomineerde abstractiedenken en ons inleiden in de geheimen van de concrete, eindeloos gevarieerde werkelijkheid. Werkelijk grote schrijvers leren ons dat de werkelijkheid in geen enkel schema te vangen is, omdat de literatuur zelf ontspringt -evenals alle andere vormen van creativiteit- aan de spanning tussen geest en externe werkelijkheid. Beter tegenwicht tegen welke vorm van simplisme is, lijkt mij, niet denkbaar.

Zo moet ook de docent de leerling inleiden in een wereld die zijn eigen beperktheid overstijgt, die een gezonde nieuwsgierigheid in hem losmaakt en die hem opleidt tot de hoogste vorm van leven: verwondering. Helaas heeft het huidige onderwijsbeleid de docent een andere rol toebedacht: die van procesmanager en administrateur. Bedolven onder een stortvloed van logboeken, verslagen en praktische opdrachten keert menig docent mismoedig huiswaarts, met het vooruitzicht dat de rest van de dag besteed zal worden aan administratieve zaken. Dat er ook docenten zijn die met dit vooruitzicht blijmoedig de schooldeur achter zich dichttrekken, lijkt me eerlijk gezegd nog veel verontrustender. Hoe dan ook, de docent met passie voor zijn vak wordt op deze wijze ernstig gefrustreerd.

Stilte
Ruim een halve eeuw geleden publiceerde de Duitse filosoof Josef Pieper zijn ”Musse und Kultur” (1948), een hartstochtelijk pleidooi voor vrije tijd als de basis van onze cultuur. Ware wijsheid, aldus Pieper, wordt niet verkregen door de actieve, rusteloos werkende en slovende mens, maar door de passieve, contemplatieve en luisterende mens. De mens die zich openstelt voor de stilte, voor het ongrijpbare en mysterieuze in deze wereld. Het is juist deze mens die in harmonie is met zichzelf en met de wereld en haar betekenis. Daarom leidt deze houding ook niet tot wereldontkenning maar veeleer tot wereldbevestiging. De contemplatieve mens is de vierende mens, „der Feiernde.”

Wil het onderwijs ooit uit de huidige misère geraken, dan moet er weer plaats komen voor de docent als „der Feiernde”, die de leerling niet slechts zoekt uit te rusten met een gereedschapkist vol „skills and tools”, maar die hem iets probeert mee te geven van wat hem innerlijk heeft geraakt. Vakinhoud moet weer gaan prevaleren boven didactiek.

Er zijn gelukkig tekenen van hoop. Een ervan is een document dat onlangs werd aangeboden aan -de toen nog missionaire- minister Hermans door de stichting Tempora, een denktank van katholieke intellectuelen. Daarin wordt met grote betrokkenheid het klassieke onderwijsideaal op moderne wijze verwoord, zonder de verworvenheden -die zijn er ook!- van de meer recente onderwijskundige ontwikkelingen te negeren. Het is tekenend dat dit initiatief nauwelijks aandacht heeft gekregen in de (christelijke) pers. Niettemin zou het een begin kunnen zijn van een renaissance in het onderwijs.

De auteur is docent aan de lerarenopleiding Engels van de Christelijke Hogeschool De Driestar.