Hoewel de storm alweer wat is gaan liggen, was er de afgelopen tijd het nodige te doen over ons nationale verleden. Een aantal mensen wilde de herinnering aan de volkshelden van weleer in straatnamen en beelden wissen. Anderen beschouwden trots over ons nationale verleden juist als een middel om de samenleving te verbinden. Er werd gesproken over het zingen van het Wilhelmus op scholen en het benadrukken van dat nationale verleden in het onderwijs.

Deze discussie over het omstreden verleden beperkt zich geenszins tot Nederland, zoals bijvoorbeeld de felle confrontaties rond het slavernijverleden in de Verenigde Staten aantonen. Soms ‘schuurt’ de geschiedenis, hoewel schuren in enkele gevallen nog te zwak is uitgedrukt.

Regelmatig heeft de discussie mij verbaasd. Er was een gebrek aan aandacht voor de vraag wat geschiedenis nu precies is als maatschappelijk verschijnsel, iets wat ik ”geleefde geschiedenis” noem. Het leek mij alsof de meeste betrokkenen in het debat geschiedenis beschouwden als een waar verhaal, een feitelijk relaas dat overgedragen kan en moet worden aan een jongere generatie.

Naar mijn overtuiging is geleefde geschiedenis dat allerminst. Ik wil hier betogen dat geleefde geschiedenis –geschiedenis zoals deze functioneert in het (dagelijkse) maatschappelijke leven– een zingevend verhaal betreft. Deze verhalen veranderen naarmate onze huidige vragen en problemen veranderen. Behalve dat we ze letterlijk als verhalen delen (boeken, documentaires, speelfilms), drukken we ze uit en beleven ze ook in riten (herdenkingen) en symbolen (standbeelden, straatnamen).

Rode draad

Dergelijke verhalen of narratieven worden als zinvol ervaren, omdat ze betekenis en richting geven aan ons huidige leven. Ze brengen daartoe allereerst heden, verleden en toekomst in een zinvol en samenhangend verband samen. Onze toekomst is immers onzeker en daarom tot op zekere hoogte altijd ongemakkelijk, soms zelfs eng. Wanneer we begrijpen hoe de wereld van het verleden onze huidige wereld heeft gevormd, wordt de toekomstige voorspelbaarder. Zo krijgen we weer wat vat op die toekomst.

Dat verleden beslaat echter een grote hoeveelheid losse gebeurtenissen, personen en ontwikkelingen die nooit allemaal in een zinvol verhaal verwerkt kunnen worden. Om toch een zinvol verhaal te maken, selecteren we bepaalde elementen en vergeten we andere. Hier speelt de ‘plot’ een grote rol; het is het grote thema, de rode draad die we ontwaren. Deze plot is nauw verbonden met onze normen en waarden, alsook onze identiteit. Deze zaken vormen de bril waarmee we naar het verleden kijken en van waaruit we thema’s daarin zien. Ons verhaal is daarom eerder een uiting van wie we denken te zijn, nu en in de toekomst, dan dat het een neutrale beschrijving is.

Top tien

De afgelopen maanden legde ik leerlingen van verschillende Noord-Brabantse scholen twee vragen voor: Welke tien onderwerpen uit de laatste 120 jaar zouden zeker in de geschiedenisles behandeld moeten worden? En: Wat is de belangrijkste les die we uit de afgelopen 120 jaar moeten trekken?

Het aantal respondenten was te laag om harde conclusies te trekken, maar de verkenning bood toch interessante aanwijzingen. Allereerst stond bij het overgrote deel van de leerlingen, van alle achtergronden, zowel de Tweede als de Eerste Wereldoorlog boven aan in de top tien, ook in die volgorde. Wel hadden veel leerlingen met een Arabische of Turkse achternaam bijna allemaal het conflict Palestina-Israël in de top vijf staan, waar de andere leerlingen die kwestie geheel niet noemden. Ook gaven veel leerlingen de voorkeur aan gebeurtenissen die minder dan vijftig jaar geleden gebeurd waren, met name de terroristische aanslagen van de afgelopen decennia. Ook daar was er nauwelijks verschil tussen leerlingen met verschillende achtergronden.

Er zijn ook de genoemde duidelijke verschillen. Het feit dat het conflict Palestina-Israël een enkele keer prominent geplaatst werd, doet mij vermoeden dat deze leerlingen ook anders aankijken tegen de Tweede Wereldoorlog en de geschiedenis van het Midden-Oosten daarna. Daarbij speelt de geschiedenis van het Midden-Oosten bij veel kinderen met een autochtone achtergrond ogenschijnlijk pas een rol bij de terreurdaden van na 2000, wanneer het dus inderdaad hun eigen heden gaat raken.

Veel leerlingen komen de voor hen relevante achtergronden niet alleen tegen in films en boeken, maar ook in zaken die we vanuit religiewetenschappelijk oogpunt als riten en symbolen kunnen duiden. Met betrekking tot ons nationale verhaal zouden we kunnen denken aan de rite van de dodenherdenking en de Troonrede en aan symbolen zoals het Wilhelmus, de Nachtwacht en een standbeeld van Michiel de Ruyter. Het regelmatig ondergaan van deze rituelen en de confrontatie met deze symbolen zorgen er onbewust voor dat het achterliggende verhaal herhaald wordt.

Binding

Twee ontwikkelingen in de modernisering van de samenleving zijn mijns inziens in deze kwestie reden tot zorg: het naast elkaar bestaan van verschillende verhalen (diversificatie) en de individualisering, gekoppeld aan nieuwe media. Verschillende sociale groepen delen ook een eigen geleefde geschiedenis, compleet met eigen verhaal, eigen rituelen en eigen symbolen, naast het leidende narratief dat op school onderwezen wordt.

Door de opkomst van nieuwe media, met name internet en bijbehorende sociale media, ontmoeten deze verschillende verhalen elkaar niet meer. We kunnen er steeds meer voor kiezen om ons samen met gelijkgestemden digitaal op te sluiten in ons eigen gelijk. Daardoor ontwikkelen we ook geen cognitieve en dialogische vaardigheden om met andermans verhaal om te gaan. Geschiedenis wordt een kwestie van waar of onwaar en vaak ”mijn gelijk” versus ”jouw ongelijk”.

Onderzoek doet vermoeden dat het eenzijdig benadrukken van een nationaal verhaal de sociale binding tegengaat. Leerlingen ontwikkelen in dat geval een schizofreen historisch besef; het verhaal op school wordt voor school geaccepteerd zolang het het eigen verhaal niet tegenspreekt, terwijl het verhaal van thuis leidend is voor de eigen identiteit. Een dergelijke situatie lijkt me onwenselijk in Nederland. Ik zou daarom graag een lans willen breken voor geschiedenisonderwijs waarin meerdere verhalen terugkomen en waarin deze op basis van de historische methode (historisch redeneren) alle worden besproken en gewogen op plausibiliteit. Naar mijn overtuiging belooft een dergelijke aanpak veel meer maatschappelijke binding dan een verplicht bezoek aan het Rijksmuseum, hoe waardevol dat laatste ook is.

De auteur werkt aan de Fontys Lerarenopleiding Tilburg als docentenopleider voor de vakken geschiedenis en levensbeschouwing. Zaterdag deel 3: ”Goed geschiedenisonderwijs stimuleert wederzijdse tolerantie”, door Joke van der Leeuw-Roord.