In een bijdrage aan de rubriek ”Eigenwijsheid” (RD 27-2) geeft prof. dr. P. J. Slootweg aan niet gecharmeerd te zijn van probleemoplossende leermethoden in het onderwijs. Hij betoogt dat kennis in het probleemgestuurd onderwijs (pgo) slechts als instrument wordt gezien. Inzoomen op de vraag „Waarom is een patiënt met vocht in de longen kortademig?” gaat volgens Slootweg voorbij aan de erkenning van en verwondering over de long als kunstig ontworpen orgaan. Deze redenering doet tekort aan de rol en functie die probleemgeoriënteerd werken in het (hoger) onderwijs kan vervullen.

Oude papieren

Probleemgericht werken is niet van vandaag of gisteren. De Grieken gebruikten bij hun onderwijs al de ”dialogos”, de dialoog als methode om de lerenden te betrekken bij hun eigen leerproces. De leermeester legt een probleem voor en helpt door vragen te stellen bij het zoeken naar een oplossing. In de dialoog ”Meno” (370 v. Chr.) beschrijft Plato hoe Socrates een onwetende slaaf helpt bij het oplossen van de stelling van Pythagoras. Hij doet dat door alleen maar vragen te stellen. De antwoorden van de slaaf zijn vaak vrij beperkt („ja”, „dat zijn ze”, „vier”), maar het voorbeeld laat zien dat problemen gebruikt worden om denken en leren te stimuleren. Ook wordt duidelijk dat het niet alleen om praktische problemen hoeft te gaan.

Ook in theologisch werk wordt gebruikgemaakt van probleemgericht werken als middel om kennis centraal te stellen. Zo schrijft Wilhelmus à Brakel veelvuldig in de vragende vorm, met daaromheen tal van antwoorden en weerleggingen.

De Heidelbergse Catechismus lijkt eveneens te interpreteren als een voorbeeld van probleemgestuurd onderwijs. Zacharias Ursinus geeft in zijn ”Schatboek” (1602) aan dat de jeugd en de eenvoudigen „geschikt onderwijs” dienen te ontvangen, want „een langdurig en langdradig onderricht is voor de jeugd en de eerstbeginnenden moeilijk en onprofijtelijk.” De 129 vragen van de HC kunnen gezien worden als opgeworpen probleemstellingen, gevolgd door een bijbels gefundeerd antwoord.

Soms wordt (in bijvoorbeeld de catechismusprediking) de vrager voorgesteld als leerling en de leermeester als degene die het antwoord geeft. Maar doet dit wel recht aan de werkelijkheid? Is het niet de leermeester die bepaalt wat goede vragen zijn en de leerling die een bijpassend antwoord geeft? Op de basisschool (en de catechisatie) stelt immers ook de docent of catechiseermeester de vragen en is het de leerling die de antwoorden geeft.

In recentere tijden ontwikkelde Bruner (1961) een methode van ”learning by discovery” (ontdekkend leren). Kern daarvan is dat de student de kennis die hij nodig heeft voor het oplossen van problemen zelf uitvindt, terwijl hij aan problemen werkt. Omstreeks 1870 al werd aan de Harvard Law School de ”case study method” (gevalsmethode) ingevoerd, uit onvrede over het passieve studeergedrag dat colleges bij studenten uitlokten. Studenten bestuderen de stof aan de hand van een concreet praktijkgeval.

Pgo kan gezien worden als een combinatie van beide methoden. Studenten worden gestimuleerd om op actieve, betekenisvolle wijze kennis te verwerven. Zij worden zodoende vroeg geconfronteerd met probleemsituaties waarmee zij ook later te maken zullen krijgen.

Uitgangspunten

Schmidt & Moust (1998) beschrijven een aantal theoretische principes waarop het pgo gebaseerd is. Zij gebruiken daarbij inzichten vanuit de cognitieve psychologie. Door probleemgestuurd te werken wordt de aanwezige voorkennis geactiveerd en door de discussie in de groep actief bewerkt. De al aanwezige kennis wordt opnieuw gestructureerd, zodat deze ’past’ op het betreffende probleem.

Het probleem wordt op deze manier gebruikt als raamwerk voor het terugzoeken in het geheugen. Wanneer heb ik me met soortgelijke vraagstukken beziggehouden? Wat waren toen geschikte antwoorden? Het leerproces wordt in een bredere context gezet. De presentatie van realistische problemen zorgt ervoor dat studenten de onderwerpen die ze moeten bestuderen, als relevant beschouwen.

De eigen verantwoordelijkheid voor wat ze leren en hoe ze dit doen, zorgt voor een toename van de intrinsieke motivatie. Deze wordt ook bevorderd door de discussie over de problemen. Studenten worden zich bewust van het gat tussen wat ze weten en wat ze zouden moeten weten.

In de literatuur wordt pgo op verschillende manieren gedefinieerd (onder anderen door Charlin e.a., Boud, Smuling e.a., Schmidt). In de omschrijvingen worden pgo geduid als „het leren dat volgt uit een probleemoplossend proces” of „een benadering die studenten met praktijkproblemen confronteert.” Anderen spreken van „een organisatievorm met als startpunt van het leerproces een probleem, dat door de docent is geformuleerd en waarin in een kleine groep van studenten wordt gewerkt.”

De verschillen in opvatting brachten Howard Barrows (McMaster University, Canada) ertoe een kernmodel op stellen, een soort basisdefinitie. Kenmerken van pgo zijn daarin: de grote eigen verantwoordelijkheid van de student, het werken in kleine groepen en de stimulerende en faciliterende rol van de docent. Verder vormen problemen zowel het uitgangspunt van leren als een stimulator voor ontwikkeling van probleemoplossende vaardigheden. Studenten werken samen, discussiëren en debatteren met elkaar over de nieuwe kennis die ze hebben opgedaan.

Kennis als doel

Wat betekent dat alles voor het gebruik van probleemgestuurde methoden in het (hoger) onderwijs? Komt de verwondering en fascinatie over de werkelijkheid door pgo in gevaar? Nee, juist pgo kan als middel worden ingezet om op een geschikte manier kennis op te doen. Niet de methode van het probleemgestuurd werken staat centraal, maar de inhoud van de te verzamelen kennis.

In mijn onderwijspraktijk wordt dat concreet door vakken op te bouwen uit zowel hoorcolleges als pgo-groepen. Zo worden in de hoorcolleges van het vak ”organisatiewetenschappen” theoretische modellen en organisatiestructuren besproken. In de pgo-groepen werken studenten (in groepen van twaalf) aan een antwoord op een concreet afstemmingsprobleem tussen medisch specialisten en ziekenhuisdirectie. Aan de hand van een stappenplan (de zogenoemde Zevensprong) wordt nagegaan welke voorkennis in de groep aanwezig is. De door de studenten zelf opgestelde leerdoelen worden thuis na literatuuronderzoek beantwoord. In een volgende bijeenkomst vindt naar aanleiding van de bevindingen rapportage en discussie plaats.

Theorie en praktijk worden zo op elkaar betrokken, studenten worden getraind en aangemoedigd de (organisatie)werkelijkheid op zich te laten inwerken. Opdat zij zich verwonderen.

De auteur is wetenschappelijk onderzoeker en docent bij het instituut Beleid en Management Gezondheidszorg van het Erasmus MC te Rotterdam.