Vrijdagmiddag 29 september, 16.15 uur, Lokhorstkerk LeidenEen voet te hoog?

Kennis en catechese in de twintigste eeuw

Meneer de Rector Magnificus,

Leden van het Hoofdbestuur van de Gereformeerde Bond in de Protestantse Kerk in Nederland,

Leden van het Curatorium van de leerstoel voor de geschiedenis van het Gereformeerd Protestantisme,

Leden van het Moderamen van de Synode van de Protestantse Kerk in Nederland,

Zeer gewaardeerde collega’s en andere toehoorders,

Dames en heren.

Inleiding
De titel van mijn afscheidscollege luidt: Een voet te hoog? Over kennis en catechese in de twintigste eeuw.

Zoals deze titel aangeeft wil ik in dit college de ontwikkelingen op het gebied van de catechese in de twintigste eeuw bespreken. De vraag die ik aan de orde stel luidt: welke plaats heeft de kennis in de catechese. Bij de term kennis denk ik aan de cognitieve component van de kennis, in onderscheid van kennis, gericht op ervaring en attitude. Nader toegespitst gaat het me om die kant van cognitieve kennis, die gericht is op het verwerven van een basiskennis van het christelijk geloof. Ik richt me primair op de bezinning op de catechese, zoals deze te vinden is in toonaangevende studies en secundair op de praktijk van de catechese. Het catechetisch veld waarnaar mijn belangstelling uitgaat moet u zoeken in het brede middenveld van de Nederlandse Hervormde Kerk. Ik kijk dus niet naar de flanken, ter rechter- of linkerzijde, maar naar het midden, omdat dit midden gedurende de gehele eeuw min of meer het catechetisch gezicht van de Nederlandse Hervormde Kerk heeft bepaald. Ik kan helaas geen aandacht besteden aan de catechese in andere kerken, hoe boeiend het daar op dit gebied ook toeging. Ook kan ik slechts zijdelings ingaan op de bredere culturele- en religieuze context van de catechese.

In dit college wil ik laten zien dat er in de vorige eeuw rondom mijn vraagstelling sprake is van vier fasen. In elk van deze fasen wordt verschillend gedacht over de betekenis en de plaats van de basiskennis in de catechese. Na een historisch overzicht geef ik een korte evaluatie van de lijnen die we ontdekt hebben. Aan het slot van mijn college ben zo vrij om kort mijn eigen mening te geven.

De eerste fase
We beginnen met de eerste decennia van de twintigste eeuw. Het is de tijd dat we nog kunnen spreken over Nederland als een gedoopte natie. Een kleine helft van de bevolking behoort dan tot de Nederlandse Hervormde Kerk. De bezinning op de catechese en de praktijk ervan moeten we zien in het kader van het reglement op het godsdienstonderwijs in de Reglementenbundel van de Ned. Herv. Kerk. In artikel 1 lezen we: ’Het godsdienstonderwijs omvat het onderricht in het bijbellezen, in de bijbelsche en kerkelijke geschiedenis en in de christelijke geloofs- en zedeleer.’ Kinderen en jongeren die dit godsdienstonderwijs ontvangen, worden gezien als onmondige leden van de gemeente. Door middel van de catechese wordt hen kennis bijgebracht, waardoor zij weten wat zij als mondige leden geloven. Naast de opvoedingstaak van de ouders krijgen schoolgaande kinderen vanaf hun tiende jaar catechese in de vorm van godsdienstonderwijs op de openbare school. Kinderen die een bijzondere, christelijke school bezoeken, beginnen daar al vanaf het begin mee. Na de lagere school volgen zij het godsdienstonderwijs van de kerk voor de aankomelingen en daarna de belijdeniscatechese. De catechese eindigt met wat men noemde de ’aanneming en bevestiging tot lidmaat’ op ongeveer achttien jarige leeftijd. De aanneming is een soort examen, waarin men moet blijk geven van kennis van het geleerde. Door de bevestiging wordt men van dooplid, belijdend lid van de kerk.

De eerste persoon, die nu onze aandacht vraagt is H. H. Meulenbelt, hervormd predikant. In 1901 verschijnt van zijn hand een geschrift, getiteld Onze katechese.

Meulenbelt pleit voor catechese,die gericht is op het verkrijgen van kennis van de waarheden van het Evangelie. Deze kennis dient gepaard te gaan met een oprechte overtuiging. Het doel van het godsdienstonderwijs kan dan zijn het belijden van het geloof in Christus, het belijden van het Evangelie. De bestaande opzet van de catechese, namelijk de driedeling: onderwijs aan schoolkinderen, aan aankomelingen en aan aanstaande lidmaten heeft zijn instemming. Grote moeite heeft hij echter met de bestaande praktijk van de catechese. Zijn voornaamste grief is dat de catechese veel te intellectualistisch is. Kennis van de godsdienstige waarheden acht hij noodzakelijk. Aannemelingen dienen er blijk van te geven. Maar het mechanisch inprenten van waarheden, zonder dat men begrijpt wat men leert wijst hij af. Oudere catechisanten bij wie men meer begrip kan veronderstellen, kunnen wel de Heidelbergse Catechismus uit het hoofd leren, maar dan verbonden met de bijbel en de Christus der Evangeliën.

Meulenbelt wil dat er aandacht komt voor wat hij de intuïtie of het zieleven noemt. Om dit bereiken zal didactisch bezien niet alleen de akroamatische methode (luisteren en reproduceren), maar ook de erotomatische (het gesprek) door de catecheet gebruikt moeten worden. Behalve aan het geheugen zal aan oordeelsvorming gewerkt moeten worden. Hoe deze vernieuwing van de praktijk van de catechese er uit moet zien, vermeldt hij niet.

Tot zover Meulenbelt. Mijn inziens geven zijn uiteenzettingen goed weer hoe de catechetische praktijk en bezinning daarop er uit ziet in de eerste fase, aan het begin van de eeuw. Anderen, die in zijn lijn verder denken zijn bijvoorbeeld L. Knappert, L.W. Bakhuizen van den Brink en M.J. De Vrijer. Ik kan op hun denkbeelden hier niet nader ingaan. Erg kritisch ten opzichte van de bestaande praktijk is een rapport van de Nederlandse Protestantenbond in 1918.

Waar ik nu in de tweede plaats bij wil stilstaan zijn de opvattingen van A. van Veldhuizen, kerkelijk hoogleraar in Groningen. We treffen bij hem een zekere afronding van de eerste fase aan. In 1925 publiceert hij zijn Katechetiek. Dit geschrift bevat een schat van informatie en spit dieper dan wat Meulenbelt aanreikt. Om zijn visie te kunnen plaatsen moeten we weten dat de synode van de Nederlandse Hervormde Kerk in 1921-1922 een enquête heeft gehouden om zicht te krijgen op de praktijk van de catechese. Het feit dat deze enquête wordt gehouden doet vermoeden dat men niet gelukkig is met de gang van zaken en dat men vindt dat er een proces van bezinning op gang moet komen over doelstelling en vormgeving van de catechese. Welnu, Van Veldhuizen biedt zijn boek aan als antwoord op deze vraag. Hij ziet de catechese als vormend onderwijs, gericht op de onmondigen leden van de kerk. De kerk is subject van de catechese. Het doel is het brengen van onmondigen tot mondigheid. Alles dient er op gericht te zijn dat jongeren tot geestelijke volwassenheid in Christus komen. Bij de aanneming en de bevestiging dienen ze daarvan blijk te geven. Van Veldhuizen spreekt zich er herhaaldelijk over uit dat hij kennis, cognitieve kennis van groot belang acht. Hij constateert een ernstig gebrek aan basiskennis. Geloven is wel niet alleen een weten, maar toch zeker ook een weten. Bij de aanneming tot lidmaat moet dan ook ernst gemaakt worden met het onderzoek naar de kennis van de basisstukken van het geloof. Toch zouden we Van Veldhuizen geen recht doen als we hem als een verdediger van een intellectualistische catechese zouden zien. Er zijn bij hem twee dingen te constateren. Vanwege het gebrek aan basiskennis in de kerk vindt hij dat daar alle aandacht aan besteed moet worden. Maar tegelijk mag die kennis nooit alleen maar intellectueel zijn, maar moet zij verbonden zijn met de liefde. De kennis moet weerklank krijgen in het emotionele leven en het wilsleven van de catechisant. Vervolgens legt Van Veldhuizen zijn visie op catechese naast de bestaande praktijk, zoals die gebleken is uit de enquête van de synode. Dan wordt hij zeer somber. Het wemelt van de misstanden. Men doet maar wat. Predikanten hebben veel te veel catechisanten en uren om dit werk naar behoren te doen. De groepen zijn veel te groot, soms meer dan honderd. De catecheseruimte, het meubilair, de leermiddelen, het is alles beneden de maat. Ook de catecheten gaan niet vrij uit. Men maakt zich er vaak van af. En de opleiding van de predikanten schiet op dit punt schromelijk te kort. Van Veldhuizen komt met vernieuwingsvoorstellen. Het aantal catechisanten per predikant moet omlaag. De groepen moet worden verkleind tot hooguit dertig personen. Hulpkrachten moeten worden ingeschakeld. Het aantal weken dat gecatechiseerd wordt moet omhoog tot veertig per jaar. Lokalen moeten worden verbeterd. Schoolbanken moeten de rijen stoelen vervangen. Men moet een bescheiden gebruik maken van psychologische en pedagogische inzichten. Er moet een leerplan komen. Didactisch bezien moet men de leerinzichten van Herbart en Ziller los laten. In de jongste groepen kan de akroamatische methode wel gebruikt worden, maar in de oudere groepen moet men de erotomatische methode introduceren. Tegelijk haast Van Veldhuizen zich om grenzen aan de vernieuwing aan te geven. Niet het kind, maar de kerk moet centraal staan. Hij is beducht voor visualisering in de catechese en een teveel aan dialoog. Alles overziend ademt de catechese bij Van Veldhuizen een sterk cognitieve sfeer. Vragen en antwoorden moeten worden opgezegd, huiswerk voor catechisanten staat op bord geschreven, hij promoot heuse repetities met cijfers.

Meulenbelt en Van Veldhuizen geven ons een goed beeld van de eerste fase in de catechese. Cognitieve basiskennis scoort hoog. Het doel van de catechese is te weten wat men gelooft. We zouden de catechese in deze eerste fase kunnen typeren als een schoolklas in de kerk.

Tweede fase
Ondertussen gaan de ontwikkelingen door. De denkbeelden van Meulenbelt en Van Veldhuizen blijven voor het gevoel van anderen te veel steken in een eenzijdig cognitieve catechese: de schoolklas. Sinds de jaren dertig treedt hierin verandering op. Er komt een beweging op gang, waarin nieuwe impulsen de catechese veranderen. De impulsen komen van twee kanten. Allereerst vanuit de pedagogiek en de psychologie. Het is B. Ter Haar die hierin baanbrekend werk verricht. Vervolgens komt er ook vernieuwing tot stand vanuit de Barthiaanse theologie, zoals uitgewerkt door iemand als A.C. van Uchelen. Deze vernieuwing raakt ook de plaats van de kennis in de catechese. We zien dit het meest gerijpt bij de bekende P. ten Have, die na de invoering van de nieuwe kerkorde van 1951 aan de wieg gestaan heeft van de Raad voor de catechese en daarvan zelf studiesecretaris is geweest.

Allereerst nu Ter Haar. Hij schrijft in 1934 een dissertatie over de catechese onder de titel Bijdrage tot de didactiek van het godsdienstonderwijs. Grote bezwaren heeft Ter Haar tegen de bestaande praktijk van de catechese. Hij denkt aan het uit het hoofd leren van vragen en antwoorden uit leerboekjes. Deze methode is totaal verouderd. Het is toch te verwachten dat men op deze wijze nooit komt tot de doelstelling van de catechese, namelijk de vorming van een godsdienstige persoonlijkheid. En precies daar is het Ter Haar om te doen. Wil deze doelstelling enige kans van slagen hebben, dan zal de catecheet in de leer moeten bij pedagogen en psychologen. Vooral Ph. Kohnstamm heeft Ter Haar geïnspireerd. Het gaat dan om het personalisme, volgens welke opvatting de mens altijd een mens in relatie is. De ik - gij relatie is wezenlijk in leerprocessen. Ter Haar doet in zijn studie verslag van veranderingen die hij zelf in zijn catechese heeft aangebracht. Naast het klassikale onderwijs laat Ter Haar zijn catechisanten individuele opdrachten uitvoeren. De rijen stoelen maken plaats voor een stoel achter een schrijftafel, voor iedere catechisant afzonderlijk, geschikt voor het uitvoeren van individuele, schriftelijke opdrachten. Onmiskenbaar heeft deze nieuwe opzet gevolgen voor de plaats van de kennis in de catechese. Kennis moet niet worden gezien worden als het doel van de catechese, maar als een middel om een ander doel te bereiken, namelijk de vorming van een eigen godsdienstige persoonlijkheid.

Dan de tweede impuls tot vernieuwing. Deze komt zoals gezegd vanuit de Barthiaanse theologie. In 1945 verschijnt van de hand van A.C. van Uchelen het boek Het heilig onderricht der kerk, een bewerking van Der kirchliche Unterricht van de Duitse Barthiaan Hammelsbeck uit 1939. Van Uchelen ziet de catechese als een onderdeel van de (altijd) lerende gemeente. Ze is het onderricht aan kinderen en jongeren, die behoren tot het verbond van God. Catechese is een voornaam middel om de catechisanten te brengen tot het belijden van wat zij zijn, namelijk leden van de gemeente. Bewust kiest Van Uchelen de uitdrukking onderricht voor catechese. Catechese wil jongeren richten onder het Woord van God. Dat impliceert dat God zelf het Subject is van de catechese. Dus niet de kerk zoals Meulenbelt en Van Veldhuizen zeggen, maar God is Subject. De sprekende God maakt de catechisant niet passief, maar Hij schept door te spreken een actieve luisterhouding. Van belang is in te zien dat het komen tot een gelovig luisteren en antwoorden een geheimenis is. Daarover beschikken catecheten niet, ook niet door het zo goed mogelijk bijbrengen van kennis, ook niet met pedagogische en psychologische middelen. Toch is kennisoverdracht voor Van Uchelen van belang. Hij hekelt het gebrek aan kennis in de kerk ten gevolge van de secularisatie. Maar hij hekelt evenzeer de methode van pure memorisatie, het reproduceren van voorgeprogrammeerde leerinhouden. Het gaat hem om existentiële kennis. Kennis ook als inzicht in het handelen van God in Jezus Christus.

De nieuwe ontwikkelingen in de catechese vinden hun voorlopige afronding in het werk van P. ten Have. Hij is predikant in een vijftal gemeenten en vanaf 1948 studiesecretaris van de Raad voor de catechese. Het mooie van zijn werk is dat reflectie op catechese en vervaardiging van praktisch materiaal hand in hand gaan. In 1947 verschijnt zijn boek Een vreugdevol bedrijf, waarin hij zijn denkbeelden over catechese uiteenzet en catechese materiaal bespreekt. Een jaar eerder, in 1946, promoveerde hij op het onderwerp Een methode van bijbelse catechese.

Als het uiteindelijke doel van de catechese ziet Ten Have - ik citeer- ’Het leven met God uit en naar zijn Woord in zijn Zoon Jezus Christus door zijn Heilige Geest.’ De belijdenis van het geloof in het midden van de gemeente is daarvan de zichtbare expressie. Wat is het eigene van de opvatting van Ten Have? Hij verbindt de Barthiaanse insteek met de psychologische van Ter Haar. Theologisch bezien is er geen aanknopingspunt bij de catechisant, maar psychologisch wel. Daarom keert hij zich niet alleen om theologische, maar evenzeer om pedagogisch-psychologische redenen tegen een schoolse methode, die alleen maar op het bijbrengen van cognitieve kennis gericht is. Ten Have wil dat het in de catechese tot een gesprek komt tussen de catechisanten en de inhoud van bijbel en geloofsleer, waardoor de catechisanten leren om daar op persoonlijke wijze, zelfstandig mee om te gaan.

Nu zouden we Ten Have verkeerd begrijpen als we zijn pleidooi voor existentiële kennis zo uitleggen dat het betekent dat hij cognitieve basiskennis niet belangrijk vindt. Die kennis is wel terdege van belang. Alleen de aangereikte en gememoriseerde leerinhouden moeten verwerkt worden. Ten Have staat een methode voor ogen, waarbij catechisanten opdrachten krijgen tijdens de catechese, die hen existentieel bij de leerinhoud betrekken.

In zijn dissertatie van 1946 legt Ten Have een theoretische vloer onder zijn catechetische denkbeelden. We zien dan opnieuw het knappe, dat hij de theologische invalshoek van Van Uchelen met de psychologische van Ter Haar verbindt. Theologisch gesproken is catechese verkondiging door onderricht. Het inhoudelijke doel hiervan is het leven als kind van God naar zijn wil en Woord. Met het oog hierop vormt de bijbel de centrale leerinhoud voor de catechese. Maar anders dan catecheten als Hammelsbeck verdisconteert Ten Have de nieuwe pedagogische en psychologische inzichten. Hij zoekt zijn hulp bij de denkpsychologie, zoals te vinden bij Kohnstamm en M.J. Langeveld. Denken is het verwerken van informatie. Parate kennis kan zo bezien nooit doel, maar alleen maar middel zijn. Dan worden vorming en existentiële kennis mogelijk, leidend tot zelfstandig omgaan met het Woord. Tegelijk bakent Ten Have de weg die hij wil gaan af tegen ontsporingen. Hij waarschuwt voor sentimentalisme. Men moet in de aansluiting bij jongeren trachten een gezond evenwicht te vinden tussen verstand en beleving. Hoe de catechese dan praktisch gezien gestalte krijgt werkt hij uit met het model van het zogenaamde ’Arbeitsunterricht’. Dat wil zeggen: catechisanten krijgen specifieke opdrachten om de leerstof te verwerken. Ten Have is er niet voor om dat individueel te laten doen, zoals bij Ter Haar, maar groepsgewijs. Dan verdisconteert men de theologische notie van het gemeente zijn.

Tot zover de tweede fase. Overzien we wat er gebeurt in verband met de vraagstelling, dan kunnen we zeggen dat men probeert de kennis uit een louter cognitieve setting vandaan te halen. Kennis moet de hele persoon van de catechisant raken: hoofd, hart en hand. Om dit te bereiken zet men de catechisanten aan het werk. Terwijl we de catechese in de eerste fase kunnen vergelijken met een schoolklas in de kerk, kunnen we de catechese in deze tweede fase typeren als: werkplaats in geloofsonderricht.

Voordat ik nu naar de volgende fase ga, kijk ik eerst nog naar R. Bijlsma, hoogleraar te Brussel, die als een soort overgangsfiguur tussen de tweede en de derde fase te beschouwen is. Ik noem zijn naam hier met ere, omdat zijn Kleine Catechetiek uit 1962 voor veel oudere catecheten een goede gids is geweest. In navolging van Miskotte ziet Bijlsma de catechese van de kerk als onderricht van geheel eigen aard. Hoe ziet Bijlsma de betekenis van kennis in de catechese? Hij acht deze van belang, maar ze is geen doel. Kennis van de bijbel en de geloofsleer van de kerk is te zien als een middel om tot het hogere, het eigenlijke doel te komen, de vorming van bewuste gelovige gemeenteleden. Voor de praktische vormgeving van de catechese introduceert Bijlsma de ontmoetingsmethode. Het gaat in de catechese om een ’Begegnung’ tussen God en de catechisanten. Veel belangrijker dan het memoriseren is het gesprek, waarin zich de ontmoeting voltrekt.

Derde fase
Dan treedt F. H. Kuiper aan. Aanvankelijk gaat hij verder in de lijn van Ten Have en Bijlsma. Als studiesecretaris van de Raad voor de catechese redigeert hij de catechesemethode Handleiding voor de catecheet. Cognities moeten worden aangereikt, maar zijn advies is: zoek naar een optimale aansluiting bij de leef- en belevingswereld van de catechisanten.

Later loopt Kuiper hiermee vast. Er is volgens hem een omslag in de catechese nodig om te voorkomen dat catechisanten in het brede midden van de Nederlandse Hervormde Kerk zich niet meer aangesproken weten door de leerprogramma’s die de kerk aanbiedt en dat zij de catechese verlaten. De kerk kan wel kennisinhouden aanbieden, maar wat als er geen jongeren zijn die die kennis willen ontvangen? Kuiper gaat in zijn promotieonderzoek ’Op zoek naar beter bijbels onderwijs’, zoals de titel van zijn proefschrift uit 1977 luidt. De door hem gesignaleerde kortsluiting in de catechese laat zien dat er veel meer aan de hand is dan gebreken in de methodiek, die met betere werkvormen te verhelpen zijn. Er is sprake van een diep hermeneutisch probleem. Kuiper gooit daarom het roer om en breekt met een catechese die inzet bij de traditie. Hij kiest er voor om zijn vertrekpunt te nemen bij de catechisanten. Kuiper laat zich hierbij inspireren door de theorie van Gadamer over vooroordelen. Dat brengt hem bij de gedachte dat er bij catechisanten uitlopers, gevulde uitlopers van de bijbel aanwezig zijn. Daar moet men op inzetten. Als deze uitlopers worden gethematiseerd, kunnen zij in de catechese als gangmakers fungeren. Inspelend op de uitlopers kunnen dan inspirerende leerinhouden worden aangereikt. Kuiper denkt hierbij - met een beroep op Miskotte - vooral aan de bijbelse verhalen. Maar dan niet om jongeren te brengen tot een van te voren door de kerk geprogrammeerd doel, maar om hen de mogelijkheid te bieden om op eigen wijze op de aangeboden thema’s te reageren. Zo kan het komen tot een eigen zingeving van de aangereikte leerinhouden. Daar gaat het per slot van rekening om in hun leven. Wat ik bij Kuiper constateer is een subjectwisseling in de catechese. Niet de kerk, bij monde van de catecheet is subject, zoals Van Veldhuizen stelt, niet God is Subject, zoals Van Uchelen en Ten Have stellen, maar de catechisant is subject van zijn of haar leerproces. Het is duidelijk dat Kuiper hier de culturele en religieuze omslag, die zich vanaf de jaren zestig in kerk en maatschappij voordoet verwerkt. Hij wil midden in zijn tijd staan, naast de catechisanten en hen serieus nemen als kinderen van hun tijd. Wat ik waarneem bij hem is dat de betekenis van cognitieve basiskennis gerelateerd wordt aan het relevantiebesef bij de catechisanten. Deze kennis kan alleen maar van belang zijn voor de catechisanten als ze niet buiten hun horizon valt. De catecheet moet zich hiervoor dan ook verplaatsen in het perspectief van de catechisanten.

Na Kuiper komt Dingemans in beeld met zijn catechetiek In de leerschool van het geloof in 1986. Evenals Kuiper is hij studiesecretaris van de Raad voor de catechese, voordat hij kerkelijk hoogleraar in Groningen wordt. Anders dan de kritische analyse van Kuiper vormen de denkbeelden van Dingemans een meer praktisch-theologische gids voor de catechese. Evenals bij Kuiper staat ook bij Dingemans de leerling, de mathètes, in de catechese centraal. Maar anders dan bij Kuiper is de leerling opgenomen in het subject van de gelovende christelijke gemeente. Met deze gedachte verwerkt hij de catechetische erfenis van Ten Have en Bijlsma. Wat Dingemans voor ogen staat is een gemeente als gemeenschap van leerlingen, die levenslang van elkaar leren. Een onderdeel van die leergemeenschap is de catechese aan jongeren. De doelstelling ervan is dat zij in aanraking komen met de Heer, om hen te brengen tot een eigen authentieke keus. Hiervoor is een leerinhoud nodig, waarin enerzijds ruimte is voor cognities, maar anderzijds voor de eigen ervaringen van de leerlingen. Jongeren kunnen zo op hun wijze leren participeren in een pluriforme geloofsgemeenschap. Autoritaire leermethoden passen niet bij deze vorm van catechese. Een methodiek van memoriseren staat de eigen vorming in de weg. Onderbouwd door een pneumatologisch uitgangspunt opteert Dingemans voor een aanpak met dialogische en explorerende werkvormen. Concluderend kunnen we zeggen dat Dingemans met Kuiper meegaat in de wisseling van het subject in de catechese. Noties, die bij Kuiper niet expliciet aan de orde komen, zoals de lerende, gelovige gemeenschap van de gemeente, de aanraking met de Heer, vinden we bij Dingemans wel. De vraag rijst wel hoe de spanning tussen zijn waardering van cognities en zijn keus voor het subject zijn van de leerling kan worden volgehouden.

Tot zover Dingemans en daarmee de derde fase. Het is duidelijk dat binnen de radicale vernieuwingen, die in deze periode plaats vinden, cognitieve basiskennis, een sterke devaluatie ondergaat. Bij Dingemans wordt zij in zekere zin, bij Kuiper wordt zij heel sterk gerelateerd aan het relevantiebesef van de catechisanten. We zouden de catechese in deze derde fase kunnen typeren met het trefwoord: zoekplaats naar heil.

Vierde fase
Ik kom nu tot de vierde fase, die betrekking heeft op de laatste periode van de twintigste eeuw. Wie de catechese van deze tijd beziet, merkt al spoedig dat er sprake is van een veel-stromenland, conform de postmoderne cultuur, waarin de kerk en haar nieuwe generatie zich bevinden. Verschillende catecheten zoeken ieder op een eigen manier naar een begaanbare weg in de zo gecompliceerde verhouding tussen het geloof van de kerk en de leefwereld van de jongeren. E.R. Jonker doet dat weer anders dan de HGJB en I. de Zwart weer anders dan M. van Campen of P. van de Kraan e.a., J.W. Drost weer anders dan C.J. van Leeuwen - Assink en de methode Provider weer anders dan het blad Kind op zondag.

Waar ik nu op wil wijzen is die stroming in de catechese, die vooral de nadruk legt op de spiritualiteit. Deze stroming is mijns inziens kenmerkend voor de laatste fase. Als vertegenwoordiger ervan kan A. K. Ploeger, de opvolger van Dingemans in Groningen, worden beschouwd. Hij thematiseert een element dat altijd al meespeelde in de bezinning op catechese in de twintigste eeuw. Maar bij hem wordt de spiritualiteit hoofdzaak. In 1993 verschijnt zijn boek Inleiding in de godsdienstpedagogiek. Evenals Kuiper en Dingemans gaat Ploeger er van uit dat de leerling subject in de catechese is. De catechisant maakt keuzes. Deze moeten in alle vrijheid gemaakt kunnen worden. In de leerprocessen die de kerk voor haar jongeren organiseert, gaat het er om bijbel en traditie enerzijds en de leerlingen en hun leef- en belevingswereld anderzijds op elkaar te betrekken. In het hermeneutisch concept, dat Ploeger hiervoor ontwerpt, spelen drie componenten mee: een cognitieve component (de leerinhoud), een sociale component (de gemeenschap van de kerk) en een subjectieve component (de eigen beleving en de biografie van de leerling). Naar mijn inschatting is de derde component, de subjectieve, voor hem het belangrijkst. Een vaststaande bijbelse waarheid overdragen kan volgens Ploeger niet meer. Wel het verwerken van de bijbel vanuit de leefwereld en belevingswereld van de jongeren. Dit kan dan het best intergeneratief-communicatief gebeuren.

Enkele jaren later, in 1997, verschijnt zijn boek over de kerkelijke catechese. Het heet Lessen over God. In dit geschrift werkt Ploeger het model van het zogenaamde ’drempelleren’ uit, als een variant op de ’Schwellenkunde’ van de Duitse praktisch theoloog Henning Luther. Onder ’drempels’ verstaat Ploeger basale gebeurtenissen in het leven, die aanleiding geven tot diepe gevoelens en ervaringen, zoals angst, vreugde enzovoort. Deze ervaringen kunnen met behulp van de correlatiemethode worden betrokken op de bijbelse leer over God, zijn liefde, trouw en gerechtigheid. Het zal duidelijk zijn dat Ploeger in dit model van leren moeite heeft met een catechese, waarin bijbel en traditie worden overgedragen op de leerlingen. Cognitieve basiskennis is dan ook niet het eigenlijke in de catechese. Beleving, daar komt het op aan. Ploeger is er zich van bewust dat modern subjectief geloof gekenmerkt wordt door wat H. Schmidt noemt: diffuse religiositeit (Diffuse Religiösität). Men zal dit moeten aanvaarden als zijnde het huidige levensgevoel waaraan men niet ontkomt.

Tot zover de denkbeelden van Ploeger. We stellen vast dat in zijn opvatting van catechese als een spiritueel leerproces de cognitieve basiskennis niet hoog scoort, maar slechts een rol speelt in de marge.

Overzien we de vierde fase, dan kunnen we de catechese ervan typeren met het trefwoord: ruimte voor spiritualiteit.

Evaluatie
Ik kijk nu in een korte evaluatie terug en trek enkele conclusies. We constateerden dat er sprake is van vier fasen, als het gaat om de plaats van de kennis in de catechese. In de eerste fase neemt de cognitieve basiskennis een dominante plaats in. In de tweede fase, sinds de jaren dertig, zoekt men door impulsen vanuit de pedagogiek en psychologie, maar ook vanuit de Barthiaanse theologie naar meer persoonlijke betrokkenheid van de jongeren in de catechese. Ten Have wil met zijn programma van zelfwerkzaamheid van de catechisanten een eenzijdige cognitieve catechese overwinnen. Daarna beginnen in een derde fase in de jaren zestig de posities ingrijpend te veranderen. De catechisant wordt subject van de catechese. Dat betekent een omwenteling in de catechese. Cognitieve basiskennis kan nu dán pas van belang zijn, als deze gerelateerd is aan het relevantiebesef van de catechisanten. Dat betekent dat cognitieve basiskennis haar belangrijke positie verliest. Wanneer dan in de vierde of laatste fase catechese vooral gezien wordt als oefening in spiritualiteit, dreigt de eigen betekenis van basiskennis buiten beeld te raken.

Ik typeerde de catechese van de vier opeenvolgende fasen daarom als volgt: een schoolklas in de kerk (fase 1), een werkplaats in geloofsonderricht (fase 2), een zoekplaats naar heil (fase 3) en een ruimte voor spiritualiteit (fase 4).

We doen er goed aan de drijfveren achter deze ontwikkelingen op hun juiste waarde te schatten. Het gaat niet aan te denken aan een kwade genius, die er op uit is, jongeren van kennis te beroven. De verschuivingen worden veel meer ingegeven door een diep verlangen om jongeren als subject van hun eigen leerproces serieus te nemen, hen op te zoeken en hen te leren op een eigen wijze te delen in het heil, dat in de kerk bewaard wordt. Dat deze ontwikkeling ten koste gaat van de basiskennis is bijna iets tragisch te noemen. Ook hangen de ontwikkelingen in de catechese ten nauwste samen met de ontwikkelingen in het onderwijs als zodanig. Tegelijk moeten we constateren dat men er niet in slaagt om in de praktijk van de catechese de eenheid van verstand, gevoel en wil gestalte te geven. Van meet af aan dreigt het bijbrengen en verwerven van basiskennis zich los te maken uit de eenheid van het mens-zijn en daardoor te degraderen tot een onpersoonlijke, abstracte, uiterlijke kennis. Als dat gebeurt, en het gebeurt ondanks alle vernieuwingen, dan zit de kennis in de catechese een voet te hoog. Dan dreigt het hart uit de catechese te verdwijnen. Mijns inziens is dat het eigenlijke probleem in de catechese van de twintigste eeuw. Wanneer dan sinds de jaren zestig de catechisant subject van de catechese wordt, verliest de verstandelijke kennis steeds meer aan betekenis. Zo stevenen de ontwikkelingen aan het eind van de eeuw af op een catechese met een minimum aan basiskennis. In meerdere gemeenten betekent dit zelfs het einde van de reguliere catechese.

Ten slotte
Na dit historisch overzicht, waarbij ik er naar streefde op objectieve wijze de feiten weer te geven, veroorloof ik mij tot slot een eigen visie te geven. Ik sta hier weliswaar als houder van de leerstoel voor de geschiedenis van het Gereformeerd Protestantisme, maar ik kan deze taak nu even niet scheiden van mijn docentschap bij de Kerkelijke Opleiding bij onze faculteit. Aan beide taken is nu een einde gekomen en enigszins verwonderlijk neem ik afscheid niet achter een lessenaar in het gebouw van de academie, maar op de kansel in een kerkgebouw.

Ik constateer dat er door de door mij geschetste ontwikkelingen, momenteel in de Protestantse Kerk in Nederland, een onstellend gebrek aan basiskennis is, als het gaat om bijbel en geloof. We zijn, dunkt me de dramatische grens genaderd van Luther’s uitroep in het Voorwoord van zijn Kleiner Katechismus van 1529: ’Hilf lieber Gott! wie manchen Jammer habe ich gesehen, daß der gemeine Mann doch so gar nichts weiß von der christlichen Lehre.’ Het spreekwoord is waar: onbekend maakt onbemind. Wie de geloofsinhoud niet kent, zal deze niet missen, laat staan beminnen. Waarom zou men dan de geloofsinhoud nog willen leren? We verkeren zodoende in een cirkel van onwetendheid. Ondertussen staat hierdoor wel de identiteit van het geloof van de kerk op het spel. Niemand, die de kerk en de jongeren een goed hart toedraagt, heeft dit gewild. Daarom neem ik de vrijheid om aan het eind van dit afscheidscollege de synode van de Protestantse Kerk in Nederland toe te roepen: het roer moet om. Het verwerven van basiskennis dient in ere hersteld te worden, te beginnen met de kinderen. Dat kan echter alleen als kennis van meet af aan op het hart van de leerling gericht is. In het hart wonen verstand, wil en gevoel samen. De Heidelbergse Catechismus verbindt in zondag 7 de kennis in het geloof met het vertrouwen. Geloven is niet alleen weten, maar ook vertrouwen. Maar als geloven vertrouwen is, dan blijkt dat geloven ook weten is. Geen kennis zonder vertrouwen, maar ook geen vertrouwen zonder kennis. Verstand, wil en gevoel dienen als een drievoudig snoer in de catechese onafscheidelijk samen verbonden te zijn. Basiskennis kan dan bemiddelend werken ten aanzien van de persoonlijke relatie van de catechisant met God. Ik pleit niet voor restauratie van de catechese van voor de jaren zestig, wel voor een bevruchting van de catechese vandaag door het werk van Ten Have. Ik pleit voor bijbelse vernieuwing, waarin de kennis, ook de cognitieve kennis als relationele kennis de plaats krijgt, die haar toekomt. Cognities en ervaringen weven als schering en inslag het patroon van catechese. Zojuist noemde ik temidden van verschillende catecheten de denkbeelden van E.R. Jonker, hoogleraar PT in Kampen. Het boek van Jonker Aan het Woord komen uit 1992 biedt mijns inziens een inspirerend voorbeeld hoe het Woord en mensen met elkaar verbonden kunnen worden. In dit model vormt ook de kennis een onmisbaar onderdeel van de catechese. Hier is niet de catechisant subject en het Woord object, ook niet het Woord subject en de catechisant object, maar hier zijn beide, Woord en catechisant, subject, in een intersubjectieve relatie. Maar dan zo dat het subject van de catechisant onder de - zo nodig - aanspraak van het Woord als Subject staat. Mij staat een door de kerk georganiseerde catechese voor ogen, die begint in de kinderjaren, waarin de inhoud van de Bijbel en de daaruit voortvloeiende geloofsleer van de kerk, verwoord in het Apostolicum, de Decaloog en het Onze Vader in ere hersteld worden. Van meet af aan betrokken op de leef- en belevingswereld van de kinderen en jongeren. Laat kinderen van tien jaar deze stukken uit het hoofd en het hart leren. Het aantal creatieve werkvormen hiervoor is werkelijk onuitputtelijk. Zo kunnen de drie klassieke G’s: geloof, gebod en gebed, gedragen door de bron, de Bijbel, als basis voor latere verdiepende leerprocessen structuur en inhoud bieden voor een eigentijdse spiritualiteit, of nog liever genoemd: voor het bevindelijk geloof. Gemeenschappelijk beleefde kennis van de essentie van het christelijk geloof bindt samen temidden van een plurale cultuur, waarin door fragmentarisering de ontbinding van de kerk niet denkbeeldig is. Kennis, identiteit en toekomst voor de kerk hebben alles met elkaar te maken.

Hier ligt een indringende opdracht voor het moderamen van de synode van de Protestantse Kerk. Plaats deze hartenkreet van iemand, die met de bagage van de gereformeerde traditie in het geheel van de kerk, ook in het brede midden wil staan op uw agenda. Ik sprak over gemeenten waarin de reguliere catechese geëindigd is. Deze crisis kan echter een nieuw begin betekenen. Bezie het zo, dat mijn pleidooi voor basiskennis hieraan een bijdrage wil leveren. Opdat een nieuwe generatie met de woorden van de vorig jaar uitgegeven brochure leert leven van de verwondering.

Epiloog
Nu ik aan het eind van mijn werkzaamheden aan onze faculteit gekomen ben, is het mij een behoefte nog enkele persoonlijke dingen te zeggen.

Allereerst richt ik me tot U, leden van het Hoofdbestuur van de Gereformeerde Bond. Vanaf 2001 mocht ik werken voor de door U gevestigde nieuwe leerstoel voor de geschiedenis van het gereformeerd protestantisme. Ik vond het zowel kwalitatief als kwantitatief geen gemakkelijke opdracht, te meer daar deze gecombineerd moest worden met een volledige taak, die ik sinds 1994 aan de Kerkelijke Opleiding had. Toch heb ik het werk altijd met veel voldoening en ik kan ook zeggen, met inzet van wat ik kon bieden, gedaan. Ik dank U voor het vertrouwen dat U in mij stelde. Ik hoop dat ik uw vertrouwen niet heb beschaamd. Met U ben ik het College van Bestuur van de universiteit dankbaar dat groen licht gegeven is voor de continuering van de leerstoel.

Leden van het Moderamen van de Synode van de Protestantse Kerk in Nederland. In 1994 benoemde U mij tot docent aan de Kerkelijke Opleiding in Leiden. Daarmee kwam een eind aan het predikantschap in de gemeente en ging de academische wereld voor mij open. Ook U wil ik hartelijk dank voor het vertrouwen dat U in mij stelde. De samenwerking met het bestuur, het rectorium en de collega’s van het THWI heb ik altijd zeer op prijs gesteld.

Leden van het curatorium van de leerstoel. Veel dank voor de plezierige wijze waarop U mij in mijn werk hebt begeleid. Ik heb die begeleiding als inspirerend en bemoedigend ervaren. In het bijzonder dank ik U voor het feit dat U het mogelijk maakte om het symposium over de Heidelbergse Catechismus vandaag te houden. Graag maak ik van de gelegenheid gebruik om allen die hieraan meegewerkt hebben te bedanken, in het bijzonder de voorbereidingscommissie en de referenten prof. dr. L. D. Bierma, prof. dr. A. de Reuver, prof. dr. W. van ’t Spijker en prof. dr. G.G. de Kruijf en niet te vergeten de dagvoorzitter prof. dr. E.G.E. van der Wall.

Bestuur en leden, medewerkers en medewerksters, collega’s van de faculteit. Toen ik mijn leerstoel aanvaardde heb ik gezegd dat ik het een voorrecht vond om in uw midden en met U samen te werken. Nu, aan het eind van mijn werk, kan ik alleen maar zeggen dat ik die mening nog steeds van harte ben toegedaan. Ik zei toen: ik acht U hoog en zo is het nog. Hartelijk dank voor uw collegialiteit.

Collega’s en studiecoördinatoren van de Kerkelijke Opleidingen. Een lange periode, sinds 1994 zijn we samen opgetrokken. Ik vond de samenwerking, de teamgeest en de open sfeer fantastisch. Ik ervaar de band die gegroeid is, als een geschenk. Ik heb veel van U geleerd. Ik kan hier geen namen noemen. Toch maak ik een uitzondering en dat ben jij collega Kune Biezeveld. Wij deelden kamer 101 B. Het kopje koffie dat we altijd samen dronken voordat we naar beneden gingen om college te geven was een mooi ritueel, dat ik nooit meer zal vergeten.

Beste studenten. Ik vond het een voorrecht en een opdracht om jullie te begeleiden bij jullie studie. Ik zag studenten komen en gaan. Ik hoop dat ik jullie heb geholpen bij de vorming van een goede academische habitus, in het bijzonder als toerusting voor het predikantschap. Houdt de Leidse studiezin ten allen tijde hoog.

Ik zal jullie missen.

Ten slotte, het einde van mijn werk in Leiden is nu een feit. Ik besluit door samen met jou Gerdien onze goede God te prijzen voor zijn grote trouw, de trouw van Zijn verbond. Soli Deo Gloria. Ik heb gezegd.