Zonder uitdaging loopt hoogintelligente leerling vast

„Het is niet nodig om leerlingen te labelen als hoogbegaafd, als we maar goed kijken welke leerling op welk moment behoefte heeft aan een uitdagender leeraanbod.” beeld iStock

Hoogbegaafde kinderen moeten op school iets kunnen léren en niet alleen maar laten zien wat ze al kunnen, betoogt dr. Lianne Hoogeveen.

Meer kennis over hoogbegaafdheid zou vooroordelen hierover ontzenuwen, stelde Erika Heijboer-Sinke (RD 21-11). Ik ben het met haar eens. Nog steeds roept de term hoogbegaafdheid verschillende reacties op. Die lopen uiteen van: „Als je hoogbegaafd bent heb je geluk, alles zal goed gaan, dus waar hebben we het over?” en: „Alle ouders denken dat hun kind hoogbegaafd is” tot: „Hoogbegaafd? Deze leerling is gewoon lui” en: „Deze leerling is hoogbegaafd, dus die zal problemen gaan opleveren.”

2017-11-18-pkOPI1-Hoogbegaafdheid-7-FC-V_webMeer kennis over hoogbegaafdheid ontzenuwt vooroordelen

Het valt niet mee om iets zinvols over hoogbegaafdheid te zeggen, omdat er geen eenduidige definitie van dit fenomeen bestaat. Dit betekent dat iedereen zijn eigen omschrijving kan hanteren, wat de communicatie over leerlingen bij wie hoogbegaafdheid speelt er niet gemakkelijker op maakt.

Aanvankelijk werd hoogbegaafd als synoniem met hoogintelligent gezien; men hield hoogbegaafdheid voor een aangeboren eigenschap die je kunt meten met een intelligentietest. Voor veel mensen is dit nog steeds de definitie van hoogbegaafdheid. Voor deskundigen op dit gebied is deze omschrijving echter al decennialang achterhaald. De reden: mensen bij wie speelt wat we hoogbegaafdheidsproblematiek zouden kunnen noemen, blijken met deze definitie niet geholpen te zijn. Er zijn echter nog steeds voorzieningen voor hoogbegaafde leerlingen waarbij een IQ-score van 130 een voorwaarde is om binnen te komen.

Behalve dat een IQ van 130 niet bestaat (een intelligentietest geeft bandbreedtes aan, met een zekerheidspercentage van 95 procent) zegt een IQ-score op zichzelf te weinig over de leerbehoeften van een leerling. Het is goed mogelijk dat een leerling met een IQ van 125 veel meer behoefte heeft aan deze speciale voorziening dan een leerling met een IQ van 135.

De meest recente visies met betrekking tot hoogbegaafdheid houden rekening met vele factoren en beperken zich niet tot intellectuele hoogbegaafdheid. Persoonsfactoren zoals motivatie en creativiteit spelen een rol en ook de omgeving, zoals school en thuis, is van groot belang voor het functioneren van een leerling.

Leeraanbod

Als er geen definitie bestaat van hoogbegaafdheid, bestaat de hoogbegaafde leerling dan wel? Dit ‘label’ kunnen we het beste zo min mogelijk gebruiken. Want behalve dat we daarmee (terecht of onterecht) leerlingen als hoogbegaafd bestempelen, we sluiten tegelijkertijd andere leerlingen, die wellicht ook behoefte hebben aan een verrijkt programma, uit.

Hoogbegaafdheid op school is een realiteit: statistisch gezien zal er altijd een groep leerlingen zijn die qua (intellectuele) mogelijkheden ver afwijken van het gemiddelde, hetzij links van het gemiddelde (moeilijk lerende leerlingen), hetzij rechts daarvan (leerlingen die meer uitdaging nodig hebben). Als we dat weten, is het vanzelfsprekend dat we daar rekening mee houden. Het is echter niet nodig om de leerlingen te labelen als hoogbegaafd, als we maar goed kijken welke leerling op welk moment behoefte heeft aan een uitdagender leeraanbod.

In Nederland begrijpen we heel goed dat er leerlingen zijn voor wie de reguliere leerstof te complex is of te grote stappen maakt. Leraren zijn daar goed op voorbereid; ze herkennen deze leerlingen en geven aan hen extra instructies en extra ondersteuning. Daarnaast zorgen ze ervoor dat deze kinderen zich, net als de gemiddelde leerling, thuis voelen in de groep waarin ze zitten.

Hoewel het logisch is dat voor leerlingen voor wie de leerstof te weinig complex is of de gemaakte stappen te klein zijn het curriculum dus ook niet passend is, is de praktijk soms minder duidelijk. Zo kunnen deze leerlingen vaak ‘gewoon’ goed meekomen (in tegenstelling tot de leerlingen voor wie de leerstof te moeilijk is). Leraren zien de ”mismatch” daarom vaak niet. Ook worden docenten in hun opleiding vaak minder goed voorbereid op deze groep. Dat maakt zowel het signaleren van als het goed inspelen op de speciale behoeften van deze leerlingen lastiger.

Plannen en doorzetten

Meer kennis, vooral bij scholen, is noodzakelijk om vooroordelen te ontzenuwen en om leraren bewust te maken van het feit dat ze leerlingen in de klas hebben die meer uitdaging nodig hebben. Meer kennis is ook nodig om op de juiste manieren te kunnen reageren. Geschikt lesmateriaal is er in ruime mate (zie bijvoorbeeld talentstimuleren.nl).

Het belangrijkst is dat leraren zich afvragen: Wat wil ik Sophie (net als andere leerlingen) leren en wat moet Ali kennen en kunnen als hij de basisschool verlaat? Dat gaat verder dan lezen en rekenen. Om binnen het voortgezet onderwijs, het hoger onderwijs en de maatschappij te kunnen functioneren, moet Bart ook leren plannen, doorzetten en omgaan met faalervaringen. En Inge zal moeten weten hoe ze het moet aanpakken, als ze de oplossing van een vraagstuk niet onmiddellijk weet, wat ze tot nu toe wel gewend is.

Dit leren leerlingen niet als ze alle opdrachten zonder enige inspanning tot een goed einde kunnen brengen. Daar moeten leraren (maar ook ouders) alert op zijn: kinderen gaan naar school om te leren, maar léért een kind wel, of laat het alleen maar zien wat het al kan? Als dat het geval is, is er reden tot zorg: zo’n leerling leert niet hoe hij moet leren en zal daar vroeg of laat problemen mee krijgen.

Hoogbegaafde leerlingen zijn geen bijzondere soort. Ze hebben dezelfde behoeften als andere leerlingen. Aan die behoeften wordt echter niet voldaan met een regulier leeraanbod. Om echt te kunnen leren, zullen ze op een hoger niveau moeten worden uitgedaagd. Laten we dus minder aandacht geven aan hoe we hen precies moeten noemen maar hun meer aanbieden. Geen woorden maar daden, geen labels maar aanbod.

De auteur is onder andere hoofdopleider bij de opleidingen tot ECHA-specialist in gifted education en tot schoolpsycholoog (Radboud Centrum Sociale Wetenschappen), als gz-psycholoog werkzaam bij CBO Talent Development en als docent pedagogische wetenschappen en onderwijskunde verbonden aan de Radboud Universiteit Nijmegen.