Peter daarentegen had plezier in lezen, las vaak en veel, kon het steeds beter en deed meer positieve leeservaringen op. Hij las niet alleen goed, maar ontwikkelde zich ook: zijn woordenschat en verhaalinzicht groeiden, zijn kennis nam toe, zijn empathisch vermogen eveneens, maar vooral ook zijn leesplezier. Dit is het zogenaamde Mattheüs-
effect: wie hééft –zoals Peter– zal gegeven worden, en wie niet heeft –Jessica–, van haar wordt weggenomen, ook wat zij heeft. Er zijn te veel Jessica’s en te weinig Peters. De leeskloof wordt breder; er is werk aan de winkel.

De kloof

Internationaal vergelijkend onderzoek heeft al meerdere keren aangetoond dat de leesvaardigheid van jongeren afneemt: Nederland zakte in vijftien jaar tijd van de tweede plaats naar de veertiende. Bovendien staan Nederlandse jongeren wat leesplezier betreft zowel op de internationale als op de Europese ranglijst helemaal onderaan; 25 procent van hen dreigt zelfs laaggeletterd te worden of te blijven, met alle gevolgen van dien. Het gebrek aan motivatie is daar debet aan. Dat begint vaak al als kinderen een jaar of tien zijn. Op school moeten zij dan vlot kunnen lezen, dat is vooral nodig bij de wereldoriëntatievakken. Het lezen van methodeteksten is niet spannend, maar vraagt wel veel cognitieve belasting. Kinderen lezen dan vooral om te leren. De aandacht voor soepel technisch lezen én voor leesplezier verdwijnt naar de achtergrond; lezen staat in dienst van geschiedenis of biologie. Als kinderen thuis weinig of niet lezen, begint hier de zogenaamde leesval.

Vervolgens doet zich een probleem voor bij de overgang naar het voortgezet onderwijs. Veel tieners krijgen dan een smartphone en die slokt tijd en energie op. Nederland is een van de beste wifilanden, met ook nog eens de meeste digitale apparaten per inwoner. Online is er dus overal en altijd veel te beleven, met spelletjes, films en op sociale media. Daar kan een boek niet tegenop.

Toen schrijver Rob Ruggenberg in 2013 bij Driestar educatief te gast was als spreker op een studiedag over jeugdliteratuur, zei hij: „In jullie kringen is leesbevordering toch niet nodig?” Ruggenberg bezocht veel verschillende scholen en hij merkte het verschil op: op reformatorische scholen wordt veel gelezen en is meer interesse voor een schrijvers-
bezoek. Mogelijk is de leescrisis er minder hevig dan op een openbare basis- of vo-school, maar elke docent Nederlands zal het probleem onderkennen: het is een strijd om iedereen aan het lezen te krijgen en die wordt elk jaar zwaarder. Er zijn altijd een paar Peters die graag lezen, maar er zijn veel Jessica’s, die vooral berichtjes lezen, scrollen en swipen. Zij lezen wel, maar altijd kort, vluchtig, oppervlakkig. Dat zij moeite hebben met een roman, waarvoor je ”diep” –dat wil zeggen gedurende langere tijd en geconcentreerd– moet lezen, is dan geen wonder.

Lees ook

Dr. Theo Witte: Alles is taal. Echt: alles is taal!

De Vlaamse dichter Stijn De Paepe (1979-2022) legt de bal bij de leraar. Die kan niet wegkomen met zijn leerstof en aantekeningen van twintig jaar geleden, maar moet een fervente lezer en actieve leesbevorderaar zijn.

Zorg dat ze je betrappen

op ’t lezen van een boek.

Leg stiekem tussen mappen

een ouwe pocket zoek.

Sta openlijk te lezen

vooraf en tussendoor

in boeken, onvolprezen

en lees er vief uit voor.

Betrek een tekst die zindert

bij zowat elke les.

Besmet hen onverminderd.

Wees leesgids. Boek succes.

Als de leraar zelf niet graag leest, hoe moet hij zijn leerlingen zo ver krijgen dat ze lezers worden? Je kunt immers niet geven wat je niet hebt. De Amerikaanse wetenschappers Applegate & Applegate noemen dat het Petrus-effect, naar de woorden die Petrus sprak tegen de kreupele man bij de Schone Poort: „Wat ik heb, dat geef ik u.” Ze hebben uitgebreid en langdurig onderzoek gedaan naar leesonderwijs, leesplezier en leesbevordering en concluderen dat leraren die niet van lezen houden niet in staat zijn om van hun leerlingen lezers te maken. De gepassioneerde leraar zoals De Paepe die voor zich ziet, kan het verschil maken.

Het gezin

Leraren spelen een cruciale rol, maar de ouders zijn minstens zo belangrijk. Een mooie anekdote uit het gezin van dichter Albert Verwey (bekend van de Tachtigers) en zijn vrouw Kitty illustreert dat. Het paar had een groot gezin en regelmatig moesten de kinderen helpen met klusjes in huis of tuin. Je moest dadelijk komen als je werd geroepen, maar dat gold niet als je aan het lezen was. Dan mocht je niet gestoord worden, want lezen was belangrijk, lezen was werken. En natuurlijk stimuleerde deze regel het lezen.

Ouders die zelf graag lezen en veel boeken bezitten, die voorlezen en over boeken praten, creëren een leescultuur. Zo leren kinderen dat lezen fijn is en worden leesgewoontes gevormd. Als een kind een tekst leest, gebeurt er veel wat zich onttrekt aan onze waarneming. In het hoofd spelen zich allemaal cognitieve en neurologische processen af. Een lezer legt onbewust voortdurend verbanden. Hij bekijkt zijn nieuwe boek, leest de flaptekst en voorspelt wat hem te wachten staat. Wat onduidelijk is in de tekst, lost hij op door goed naar de context te kijken. Zo kan bijvoorbeeld een onbekend woord betekenis krijgen door een illustratie, of doordat hij een deel van dat woord al kent. Hij kent het belang van signaalwoorden (maar, anders) en leidt af waar de verwijswoorden (hun, die) op slaan. Als dat niet duidelijk is, zoomt hij even in op een zin of alinea. Met al die vaardigheden leest hij de tekst integraal en zo vormt zich een plaatje in zijn hoofd. Daarin zijn de tekstdelen en relevante achtergrondkennis verbonden door betekenisvolle relaties. Het leggen van verbanden is dus een voorwaarde voor diep tekstbegrip. Bij het lezen van een kort verhaal ontstaat volgens prof. Paul van den Broek, hoogleraar Cognitieve en Neurobiologische Grondslagen van Leren en Doceren aan de Universiteit Leiden, al een indrukwekkend mentaal netwerk. En dat gebeurt niet of heel veel minder bij kort en vluchtig lezen.

Prentenboeken

Het boeiende proces van de literaire ontwikkeling begint niet als kinderen kunnen lezen, maar al lang daarvoor. In 2010 verscheen de prachtige studie van literatuurwetenschapper Coosje van der Pol over het lezen van prentenboeken als literatuur. Daarin toonde zij aan dat jonge kinderen al aandacht voor vormaspecten hebben. Een kleuter herkende herhaling na enkele bladzijden voorlezen: „Dat is hetzelfde als net, dat is grappig!” Door zijn uitspraak werden de andere kinderen erop geattendeerd, maar dat kan de leerkracht ook doen. Al jong kunnen kinderen leren dat een verhaal op een bepaalde manier geconstrueerd is. De uitspraak: „Dat heeft de schrijver mooi bedacht”, komt uit de mond van een vijfjarige.

Leerkrachten vinden het lastig om prentenboeken als literatuur te lezen. Ze denken dat de kinderen daar nog niet aan toe zijn, of dat het hen zou storen in de beleving van het verhaal. Van der Pol heeft laten zien dat dat niet het geval is. Het zou prachtig zijn als er vanaf groep 1 al aandacht was voor de verhaalwereld en dat die aandacht gedurende de hele schoolloopbaan vastgehouden werd. Dat vergt wat van het onderwijs.

Leesplezier en leesonderwijs

Veel leerkrachten lezen graag voor en doen dat dagelijks met plezier. Deze vorm van leesbevordering is van onschatbare waarde. In het basisonderwijs moet dat leesuur vaak gezellig zijn en bij voorkeur vrijblijvend. Daarnaast geeft de leerkracht les in begrijpend lezen. Dan wordt er uit een ander vaatje getapt: de methode komt op tafel en de instructie is gericht op de tekststructuur en het aanleren van strategieën. De inhoud is niet ingebed in een bredere onderwijscontext en er is weinig gesprek over. Vaak is het lezen en vragen beantwoorden een solitaire bezigheid. Het vak begrijpend lezen schiet zo zijn doel voorbij en is bovendien dodelijk voor het leesplezier. De kunstmatige scheiding tussen leesbevordering en begrijpend lezen moeten we dan ook opheffen.

Lees ook

Lezen is het mooiste cadeau dat er is, aldus Jan Terlouw

Windesheim-onderzoekers Van Koeven en Smits stellen dat de methode voor begrijpend lezen de deur uit kan. Volgens hen zou het goed zijn als leerkrachten in plaats daarvan wereldoriëntatiethema’s gebruiken, gecombineerd met kinderboeken en interessante, niet-aangepaste teksten zoals kranten en nieuwsartikelen (”rijke teksten”). Zo belichten zij een onderwerp vanuit meerdere bronnen en verschillende genres en invalshoeken. Taal-, kennis- en leesontwikkeling gaan hand in hand en kinderen leren al jong informatie te vergelijken, te integreren en te evalueren. Dat is nodig; op deze vaardigheid scoren Nederlandse jongeren slecht.

Maatwerk

In de onderbouw van het voortgezet onderwijs moet leesplezier op alle mogelijke manieren aangewakkerd worden. Veel leerlingen voelen zich verloren in de bibliotheek en hebben geen idee wat ze moeten kiezen. Het didactische model van De Leescyclus (Kamp e.a.) helpt daarbij; het beschouwt het lezen als een cyclisch proces van vier fasen. De eerste fase geeft alle ruimte aan het kiezen. De leraar kan allerlei werkvormen inzetten om een goede boekenkeuze te stimuleren en hij sluit bij voorkeur aan bij de interesses van de leerling. Aandacht voor het individuele kind en kennis van de jeugdliteratuur zijn twee onmisbare zaken voor een docent.

Na de keuzefase volgt het lezen en ook dat vergt begeleiding. De leraar moet met zwakke en ongemotiveerde lezers duidelijke afspraken maken over hoeveel ze lezen, maar hij moet hen vooral aanvuren en het gesprek aangaan. Dat hoeft niet altijd lang en intensief te zijn, maar de leerling moet merken dat het de docent ernst is. Op verschillende scholen zijn boeken in meervoud aanwezig, zodat de leerlingen leesgroepjes kunnen vormen en met elkaar over een boek praten. Zo stimuleren ze elkaar om door te lezen én om over de inhoud na te denken. Dat kan ook via een onlineplatform, of een medium als WhatsApp.

En na het lezen? Veel leerlingen moeten een leesverslag maken en inleveren. De meeste docenten gebruiken dat als controle-instrument en doen niets met de verslagen. Vakdidactici zijn van mening dat het literatuuronderwijs veel te veel verschriftelijkt is en dat boekverslagen averechts werken. De Leescyclus kent een verdiepingsfase, waarin de leerling op een manier naar keuze (bijvoorbeeld via een creatieve opdracht) verwerkt wat hij gelezen heeft. Na deze verdiepingsfase maakt hij zijn medeleerlingen daarvan deelgenoot. Dat doet hij in de inspiratiefase, die weer uitmondt in de keuze voor een volgend boek. Zo is de cyclus rond en zijn vo-leerlingen actief en samen bezig met een boek dat bij hen past, onder leiding van een docent die hen inspireert en enthousiasmeert.

Gesprek

In de bovenbouw van havo en vwo lezen de leerlingen een aantal titels van erkende kwaliteit, de beroemde of beruchte literatuurlijst met titels als ”De aanslag” van Harry Mulisch, ”Heren van de thee” van Hella Haasse enzovoorts. Daarover is veel discussie. Doordat er geen landelijk vastgestelde, verplichte canon is, heeft de docent ruimte om persoonlijke keuzes te maken, maar ook verzoeken van leerlingen te honoreren. Leraren schrijven vaak boeken voor vanuit de gedachte: nu ze nog maar zo weinig lezen, wil ik boeken van de beste kwaliteit op de lijst zien. De vraag is of dat verstandig is. Als de leeservaring ontoereikend is en de belangstelling ontbreekt, lezen leerlingen misschien een uittreksel van een prachtig literair werk, maar haken ze innerlijk af.

Verschillende docenten klagen dan ook over de deplorabele toestand op het gebied van de verplichte leeslijst. Hier valt er een wereld te winnen.

Het gebeurt wel dat pabostudenten, die eerder de havo succesvol doorlopen hebben, na het lezen van een prentenboek constateren dat je niet weet hoe het verhaal afloopt, want „dat staat nergens.” Deze studenten hebben in hun onderwijsloopbaan redelijk veel gelezen, maar kennelijk is een bepaalde vaardigheid onvoldoende ontwikkeld. Ze weten niet dat alle elementen van het verhaal, inclusief de prenten, betekenis hebben. In het prentenboek was aan de gezichtsuitdrukkingen van de hoofdpersoon duidelijk te zien dat hij zijn hevige emoties verwerkt had. Dit happy end werd niet expliciet benoemd en daardoor niet onderkend.

Mogelijk hebben deze studenten erg eenzijdig gelezen. Veel christelijke jeugdboeken, maar ook ‘neutrale’ serieboeken en familieromans, hebben een expliciete moraal of een duidelijke boodschap. Deze boeken vervullen een functie voor het recreatieve lezen, maar in literair opzicht leren lezers er niet zo veel van. Deze pabostudenten zijn zich er door hun beperkte leeservaring weinig van bewust dat alle verhaalaspecten bijdragen aan de betekenis en dat je die, ook bij een prentenboek, moet ontdekken, analyseren en interpreteren. Als dat niet meteen duidelijk is, vinden velen een boek vreemd en laten ze het links liggen.

”Think twice”, heet de dissertatie waarop talendidacticus Martijn Koek dit voorjaar promoveerde. Hij ziet het lezen van literatuur als een les om kritisch te leren denken. Dat begint met de-automatiseren: eerst de vooroordelen aan de kant. Daarná kan het denken en leren beginnen. Ik vind dat dat hard nodig is en merk dat studenten dat uitgangspunt ook waarderen. „Ik wist niet dat er zo veel in dat prentenboek zit. Zelf zou ik het nooit gekozen hebben, het leek me een beetje raar.” Door de studenten letterlijk bij de hand te nemen en hen te helpen ontdekken wat het boek biedt, komt er zelfs enthousiasme boven voor dit ‘rare’ boek.

Leraren moeten vooral verhalen kiezen die de leerlingen wat te bieden hebben maar ook henzelf aanspreken, zodat ze er zelf met passie mee aan de slag kunnen gaan. Bij het lezen en bespreken van de teksten is de didactiek belangrijk.

Voor het christelijk onderwijs vind ik de gespreksaanpak van hogeschooldocent en onderzoeker Marloes Schrijvers heel mooi. Zij propageert het zogenaamde transformatief dialogisch literatuuronderwijs, dat gericht is op persoonlijke vorming door het verkrijgen van inzicht in de mens. De leerlingen krijgen na het lezen van een kort verhaal gespreksvragen die leiden tot inzicht in zichzelf en anderen in de echte wereld. Zo moeten ze zich bijvoorbeeld in personages inleven en nadenken over hun gedrag of bedenken waarom ze zijn zoals ze zijn. Voor leeskringen en groepsmondelingen in het onderwijs is deze didactiek heel interessant, omdat leerlingen ook leren van de opvattingen, ideeën en meningen van elkaar.

Ik vermoed dat ”Zwijgmannen”, Jaap Robbens feuilleton over Poolse bouwvakkers, geschikt is voor de didactiek van Schrijvers, evenals ”Duizend-en-een nachtmerries” van Rodaan Al Galidi, en ”Mirza”, van Kader Abdolah. Wellicht zijn niet alle verhalen even bruikbaar, maar de leraar kan eenvoudig een keuze maken. Het korte verhaal en de column zijn geschikt om het literaire lezen aan te leren. Als een docent hardop denkt bij het lezen, laat hij op een natuurlijke manier aan de leerlingen zien wat er in zijn hoofd gebeurt: hoe hij zich als christelijke lezer tot de tekst verhoudt, zich vragen stelt, verbanden legt, een probleem oplost, hoe hij associeert en analyseert en wat hem wellicht emotioneert. Dit zorgt er niet alleen voor dat leerlingen inzicht in de tekst krijgen, maar ze zien zo vooral ook hoe een ervaren lezer met een tekst omgaat. Dit is effectiever dan een kale instructie, en bovendien geeft het een gezamenlijke beleving. De docent kan een opbouw aanbrengen in de moeilijkheidsgraad van de teksten en leerlingen kunnen het hardop denken ook onderling oefenen.

De drie genoemde titels zijn gekozen omdat ze alleen al in het kader van burgerschap veel bieden: Poolse werknemers, vluchtelingen, asielzoekers en inburgeraars raken aan de grote vraagstukken van onze tijd. Zonder die uitputtend te willen bespreken, kunnen ze aan het denken zetten en wellicht leveren de lotgevallen van de personages empathie op of brengen ze de leerlingen –zoals Schrijvers beoogt– tot nieuwe inzichten. Dat lijkt me voor het christelijk onderwijs meer dan bijvangst.

Achter de schermen wordt er hard aan onderwijsvernieuwing gewerkt; vooral lezen krijgt een veel sterker accent. Maar vandaag al kan iedere docent actief het lezen (weer) oppakken en met zijn leerlingen de uitdaging aangaan om állemaal een nieuw genre of een onbekende auteur te verkennen. In de les vertelt Peter hoe hij ademloos op de bank achterbleef na bladzijde 131, de leraar kent een paar mooie regels uit het hoofd, en zowaar, Jessica heeft haar zelfgekozen stripboek uit. En krijgt daar een compliment voor.