Dr. H. Dijkgraaf (RD 4-5) ziet een crisis opdoemen bij het lezen van de lectorale rede van drs. A. de Muynck (RD 24-4).

Dijkgraaf is nogal stellig in zijn afwijzing van een van de hoofdlijnen van de rede. Die stelligheid heeft niet alleen te maken met zijn moeite met nieuwe begrippen, waarvan hij de oorsprong niet kan peilen. Ze heeft zeker ook te maken met zijn eigen beperkte uitgangspunten. En dat geeft hem kennelijk het gevoel dat het orthodox-protestants onderwijs zich in een crisis bevindt.

Heersende paradigma’s
Dijkgraafs eigen recept om de crisis te bezweren is opvallend rijkelijk vaag. Hoewel hij terecht verwijst naar „de traditie”, beargumenteert hij zijn expliciete roep om interventie niet vanuit dit recept. Het is daarom jammer dat Dijkgraaf zulke zware, veroordelende woorden gebruikt, want ik heb de indruk dat we in zijn opstelling niet meer tegenkomen dan zijn eigen geloof in een bestaand paradigma.

Dat brengt mij op mijn argument om interventie (Dijkgraafs positie) niet tegenover presentie (De Muyncks positie) te stellen. Er is namelijk sprake van twee heersende paradigma’s in het denken over het onderwijs. Het is heel goed om deze twee invalshoeken te kennen en te gebruiken voor de discussie over de toekomst van het onderwijs. Wat zijn deze twee paradigma’s?

Om te beginnen hebben we het realisme, ook wel het traditionele, conventionele, logisch-positivistische of instructiemodel genoemd. Het andere is het constructivisme, ook wel de moderne, adaptieve, leren-leren- en netwerkbenadering genoemd. Beide paradigma’s doen zich in alle lagen van het onderwijs voor. Onlangs hebben mijn collega drs. J. Bakker en ik een workshop geleid waarin we deze twee paradigma’s op een denkbeeldig weegschaal plaatsten, omdat we ervan uitgaan dat onderwijskrachten beide paradigma’s in de praktijk gebruiken. Wij hanteren in dit beeld de weegschaal omdat wij ook de weging van het principieel gebruik als christenen willen beoordelen.

Laten we eerst eens kijken wat zich in de twee schalen zou bevinden.

Realisme
Het realisme wordt vaak de klassieke benadering genoemd: de kennis van de docent is bepalend. De wijze van instructie is veelal die van interventie, maar dan heel ruim opgevat, als gericht op probleemoplossing.

In dit klassieke model van leren als kennisoverdracht vinden we een focus op kennisreproductie, waarbij de validiteit van kennis en de zuiverheid waarmee deze is vastgesteld de kernwaarden zijn. Dit weergeven van ’echte kennis’ vindt plaats door eerst grondig iets te leren en vervolgens zich ernaar te gedragen. De wijze van instructie kunnen we met twee beelden verduidelijken:

-De transfermetafoor beschrijft onderwijs als een handelsartikel of product dat doorgegeven wordt. Vooral hoorcolleges zijn een vorm van deze opvatting. Het levert studenten nagenoeg identieke aantekeningen op.

-De modellerenmetafoor beschrijft het proces waarbij de student de school binnenkomt als ’grondstof’, materiaal dat bewerkt en bijgeschaafd moet worden. De onderwijzer is dan de ambachtsman die kennis als werktuig gebruikt om studenten gebruiksklaar te krijgen. De onderwijsmethoden omvatten practica, die niet meer zijn dan recepten waaruit dezelfde dingen ’gebakken’ worden.

De verbinding tussen deze twee metaforen is dat de studenten in beide modellen passief leren, zodat zij geen verantwoordelijkheid kunnen nemen voor hun eigen leerproces. Ze zouden zich geen expliciete kennis eigen kunnen maken en implementeren, tenzij die voor hen geïnterpreteerd is en tenzij die aangeboden is volgens zorgvuldig ontwikkelde methoden.

Veel lesmateriaal in het onderwijs valt hieronder. Het paradigma is sterk gericht op interventie en kan daardoor nogal beperkt zijn. De veronderstelde zelfredzaamheid van de student is (te) groot. Toch is dit klassiek paradigma zeer goed bruikbaar in bepaalde vormen van onderwijs, waaronder het hoger onderwijs.

Constructivisme
Het constructivisme is een moderne opvatting, die beroepsonderwijskrachten zeer aanspreekt. In deze moderne benadering is de kennisverwerving van de student vooral bepalend. De wijze van instructie is zeer verfijnd en op de didactiek gericht. Ook brengt het leerprocessen van leerlingen en studenten goed in beeld. En het schept mogelijkheden voor presentie van leerkrachten.

In dit (post)moderne model van leren vinden we een focus op kennisinterpretatie. De docent is niet langer een gezaghebbend uitdeler van waarheid, maar een coach geworden. In collaboratie met de student maakt de coach het mogelijk dat de student kennis creëert. Deze wijze van leren kunnen we met twee beelden verduidelijken:

-De op-reis-zijnmetafoor. De onderwijskracht is de gids, die de student inwijdt en begeleidt door een voor de student onbekend gebied. Er wordt richting gegeven en de onderwijsvormen bestaan hoofdzakelijk uit simulaties, projecten, ”action learning”, discussies et cetera. De uitkomst is niet voorspelbaar.

-De groeimetafoor. Deze is een verlengstuk van de op-reis-zijnmetafoor, waarbij vooral het eigen initiatief van de student belangrijk is. De student verzamelt bepaalde kenniservaringen die mogelijk bijdragen aan groei in kennis. Grotendeels kan dit betrekking hebben op persoonlijke groei, zoals is terug te vinden in stagebegeleiding en supervisie.

Deze constructivistische leerstijlen stimuleren vorming, maar nog meer weerspiegelen zij moderne sociale verwachtingen over flexibiliteit in die vorming. Het constructivisme is sterk op presentie gericht, en dan van alle betrokkenen.

Het hoger beroepsonderwijs is vooral gericht op het voorbereiden van studenten voor deelname aan sterk verspreide, inwisselbare, instabiele organisaties, met veel aandacht voor de herontwikkeling van waarden. Het constructivisme sluit hier uitstekend op aan. De leeromgeving staat centraal, omdat de studenten met hun mentoren ’samenspannen’ om uit de veelheid van leerstijlen een persoonlijke keus te maken, die goed past bij zowel de persoon als de steeds veranderende werkomgeving. De aandacht voor communicatie en taal bij morele vorming is groot. Morele vorming is in dit paradigma vooral een groepsaangelegenheid. Echter, wiens moraal is gezaghebbend? Dat is een groot probleem.

Christelijk perspectief
Het is goed mogelijk om op beide paradigma’s, het realisme en het constructivisme, dus op respectievelijk interventie en presentie, zwaarwegende kritiek te hebben. Dat brengt ons weer bij de weegschaal, maar ik stel voor de afweging vanuit een christelijk perspectief te laten plaatsvinden.

Dat is niet altijd eenvoudig, omdat veel van de in het christelijk onderwijs te vinden praktijkbeginselen heel zwak geëxpliceerd zijn. Ik noem er enkele. Eén praktijkbeginsel is dat de verhouding tussen docent en student bepalend is. Een ander is dat de wijze van instructie vooral via menselijk contact (bijvoorbeeld vaststellen van beroepsgeschiktheid) plaatsvindt. Een derde is dat de (morele) vorming spiritueel is, maar dat blijft jammer genoeg heel impliciet.

Heel belangrijk is ook het geloof en de geloofwaardigheid van de docent. Al met al noemen we dit het beginsel van het geloof - het leren is het meest effectief wanneer de leraar/vormer werkelijk zijn geloof(waardigheid) laat zien. Maar echt helder zijn deze maatstaven ook weer niet. Dat kan de beoordeling en afweging sterk beïnvloeden.

Het is dus van groot belang dat wij zowel realisme als constructivisme benaderen vanuit een gedeeld christelijk paradigma, hoe zwak dit ook ontwikkeld is. De afweging is niet of we alleen interventie of alleen presentie zouden moeten volgen. Dat is te eenzijdig en kan leiden tot verkettering. Het gaat er vooral om dat we in de praktijk met name zoeken naar een goede omgang tussen de twee heersende paradigma’s, vanuit een gedeeld christelijk perspectief.

Dit zal niet alleen aantonen dat Dijkgraafs angst voor een crisis onnodig is, maar tevens een betere basis voor een debat vormen. De Muynck reikt vele nieuwe en gangbare noties aan, die zeer zeker het beproeven waard zijn. Ik stel voor dat we hem daarvoor de ruimte en het respect geven die hij verdient.

De auteur is werkzaam als onderzoeker voor het lectoraat ”Ethiek van de zorg” van Christelijke Hogeschool Ede, de Driestar Gouda en Gereformeerde Hogeschool Zwolle.