vraagt zich af of een verschil in waardering van probleemgestuurd onderwijs (pgo) wellicht zijn oorsprong vindt in een verschil in waardering van kennis respectievelijk vaardigheden. Met belangstelling heb ik de opiniebijdrage van drs. D. F. de Korne (RD 18-3) gelezen, waarin hij een lans breekt voor het probleemgestuurd onderwijs (pgo). Hij opponeert daarin tegen dr. P. J. Slootweg, die in een eerdere bijdrage pgo te veel oplossingsgericht en voor de wetenschap te oppervlakkig noemde.

Primaat van kennis

Ik ben het met Slootweg eens, maar begrijp ook vanuit welke positie De Korne tot zijn verdediging van pgo komt. Hierbij neem ik aan dat De Korne nog jong is, zo half de twintig. Volgens mij hebben we hier te maken met een ’generatieconflict’. De oude garde van docenten, waartoe ik mezelf inmiddels ook reken, is opgeleid in een periode waarin kennis het primaat had. De jongeren zijn meer vaardigheden bijgebracht. En dat werkt door in de visie op onderwijs.

Ik heb bij mijn promotie, bijna tien jaar geleden, onder meer de stelling verdedigd dat van het zogenoemde zelfsturende leren, zoals dat toen in het hoger beroepsonderwijs werd geïntroduceerd, niet te veel mocht worden verwacht. We hebben inmiddels wat ervaring opgedaan met deze onderwijsvernieuwing, maar ik heb nog nooit de behoefte gehad om deze stelling te herroepen.

Tijdens mijn studententijd heb ik genoten van hoorcolleges die gegeven werden door in mijn ogen zeer geleerde en hooggeleerde heren. Zij schetsten de grote lijnen en maakten me deelgenoot van hun door studie en onderzoek verkregen inzichten. Zij maakten literatuur toegankelijk en wezen me de wegen en paden in het wetenschappelijke bos van hun vakdiscipline. Om de beeldspraak vast te houden: ze deelden plattegronden, kompassen en routebeschrijvingen uit die me op efficiën te(!) wijze hielpen wegwijs te worden in wetenschapsland.

Traag

Probleemgestuurd onderwijs daarentegen laat mijns inziens studenten niet optimaal profiteren van de kennis die er al is. ”Learning by discovery”, zoals De Korne het noemt, heeft op bepaalde momenten zijn charmes, maar gaat, zeker in de vorm van groepswerk, stukken trager. Het schiet niet op. Bovendien bestaat de ”discovery” in veel gevallen uit het uitvinden van ’ronde wielen’, en dat kan toch de bedoeling niet zijn. Het grote nadeel van groepswerk is verder dat opdrachten in deelproblemen worden gesplitst en dat deze vervolgens door de groepsleden onderling worden verdeeld. Het gevolg daarvan is dat niemand, als de ontdekkingstocht afgelopen is, nog een totaaloverzicht heeft van wat is gepresteerd. De presentaties die er vaak aan gekoppeld zijn, zijn bijna altijd deelpresentaties… Althans, dat is mijn ervaring in het hoger beroepsonderwijs.

De door De Korne aangeprezen dialoogvorm is een fantastische onderwijsvorm, maar… wel voor leergierige studenten. En dat is helaas maar een minderheid van de huidige studentenpopulatie, zo heeft onderzoek uitgewezen. Met andere woorden: de leergierige studenten van Plato en Socrates zijn niet zo maar te vergelijken met de meerderheid van de huidige studenten. Dat is appels met peren vergelijken.

Oplossingsgericht

De huidige generatie studenten is bovendien (door hun vooropleiding) zeer oplossingsgericht. Gunt zich vaak niet eens de tijd om (wetenschappelijk) verwonderd te zijn. Kan in veel gevallen zonder hulp zelfs niet eens een heldere probleemstelling formuleren omdat -en nu komt de aap uit de mouw- ze daarvoor te weinig voorkennis heeft!

De door Wilhelmus à Brakel en de opstellers van de Heidelbergse Catechismus gehanteerde quaestio-methode die De Korne als succesbewijs opvoert, is maar zeer ten dele als vraaggestuurd te typeren. Bedacht moet worden dat deze leermeesters de vragen en de antwoorden in eigen hand hielden. Maar goed ook, want veel vroegere en huidige studenten zouden nooit op de gestelde vragen zijn gekomen. En dan hebben we het nog niet eens over de geformuleerde antwoorden.

De inzichten vanuit de cognitieve psychologie zijn prachtig, maar in veel onderwijssituaties niet toe te passen, omdat aan de gestelde randvoorwaarden niet is voldaan. De ongelukken die gemaakt zijn met de onderwijsvernieuwingen in de achterliggende jaren spreken wat dit betreft boekdelen. Er zullen nog veel heroverwegingsrondes en hersteloperaties moeten worden uitgevoerd om de aangerichte schade te herstellen.

De volgende opmerking van De Korne heeft voor mij een groot wishful-thinking-gehalte. Ik citeer die letterlijk: „De eigen verantwoordelijkheid voor wat ze leren en hoe ze dit doen, zorgt voor een toename van de intrinsieke motivatie. Deze wordt ook bevorderd door de discussie over de problemen. Studenten worden zich bewust van het gat tussen wat ze weten en wat ze moeten weten.”

Ik wil een jonge onderzoeker/docent daar niet al te hard om vallen, maar zou dat wel doen als een onderwijsgevende met meer onderwijservaring tot deze (theoretische) uitspraken kwam. Want of de eigen verantwoordelijkheid en de discussie in het onderwijs tot intrinsieke motivatie leidt, is nog maar zeer de vraag. Ik zie dat in mijn dagelijkse onderwijspraktijk niet zo.

dichten En verder zou ik wel eens willen weten op welke wijze het genoemde gat in kennis gedicht gaat worden. Aan welke kant wordt begonnen? De Korne lijkt, blijkens zijn genoemde bronnen, nog te veel te steunen op huidige ideeën ten aanzien van onderwijsvernieuwing. Ze worden door hem in ieder geval kritiekloos als ’eieren van Columbus’ gepresenteerd. En dat verwondert mij.

Uit het slot van De Kornes bijdrage blijkt dat er in Rotterdam aan het instituut Beleid en Management Gezondheidszorg van de Erasmus Universiteit gelukkig met een mix van hoorcolleges en pgo-groepen wordt gewerkt. Daaruit kan worden geconcludeerd dat de geschetste verschillen van inzicht niet zo ver uit elkaar liggen als op het eerste gezicht leek.

Toch moet me daarbij nog een ’laatste woord’ van het hart. Pgo-groepen van twaalf doorsnee studenten (vergeef me het woord) lijken me onwerkbare eenheden om de wetenschap echt verder te brengen.

auteur is docent economie aan de Hogeschool Zeeland, Vlissingen.