De vraag is nu in hoeverre deze extra formatie tot verhoogde prestaties bij leerlingen leidt, en aansluitend, wanneer dit het geval is, hoe een dergelijk effect dan kan worden verklaard. De beleving is dat kleinere klassen altijd tot verbetering van het onderwijs- en leerproces leiden. Maar is dit ook echt het geval?

In Pedagogische Studiën (jaargang 82, 2005, 1) wordt verslag van een onderzoek gedaan door E. Folmer-Annevelink en anderen onder de titel ”Extra formatie, onderwijsprocessen en prestaties”. Dit onderzoek richt zich op de effecten van die extra personeelsformatie bij 46 basisscholen. Binnen deze scholen zijn leerlingen van groep 1 getoetst en zijn hun interacties met de leerkracht, en hun taakgerichtheid geobserveerd. Als effectmaat zijn de taalprestaties van de leerlingen gebruikt. Passieve woordenschat is een goede voorspeller voor het succesvol verloop van het leren lezen in groep 3.

De resultaten laten zien dat de verkleining van de groepsgrootte niet zonder meer een positieve invloed heeft op de taalprestaties van leerlingen. Wel wanneer meer leerkrachten beschikbaar zijn. Dan gaat het om de leerling-leerkrachtratio. Hoe meer bevoegde leerkrachten bij het onderwijs in een groep betrokken zijn, hoe meer woorden de leerling passief beheerst. Wanneer een extra leerkracht aan een bestaande groep wordt toegevoegd, zonder de groepsgrootte te verkleinen, zijn de taalprestaties hoger. De verklaring is dat bij gelijkblijvende groepsgrootte maar met meer onderwijsgevenden er meer onderwijsinhoudelijke interacties plaatsvinden, die een grotere mate van taakgerichtheid bewerkstelligen. Die taakgerichtheid gaat in groep 1 weer samen met een grotere taalvaardigheid. De relatie tussen groepsgrootte en leerresultaten is dus complexer dan verwacht zou worden. Het gaat niet zozeer om de grootte van de groep, hoewel men in het algemeen kan stellen dat een klas met twintig leerlingen tot een beter klimaat leidt dan een klas met dertig jonge kinderen. De mate van interactie, de aandacht die aan elk kind afzonderlijk besteed kan worden, is van doorslaggevende betekenis. Het onderzoek heeft wel aangetoond dat dit door bevoegde leerkrachten moet worden uitgevoerd. Meer mensen in de klas leidt niet tot betere prestaties; het gaat om meer geschoold personeel.

Het geciteerde artikel geeft bovendien aan hoe moeilijk het is om factoren aan te wijzen die van significante betekenis zijn voor het leren op school. Het onderhavige onderzoek richtte zich op groep 1 van de basisschool en betrof de woordenschat. Zou het op andere gebieden ook op dezelfde manier uitvallen? Onderwijskundig onderzoek, volgens de gangbare empirische methoden opgezet, leidt veelal maar tot zeer beperkte resultaten.

Er zijn kinderen die naast de klas als groep en een leerkracht ook volledig individuele aandacht kennen. Kinderen met een psychiatrische stoornis in combinatie met onderwijsbelemmeringen hebben naast goed onderwijs ook behandeling nodig. Recent zijn er twee ontwikkelingen gaande. De eerste -gebaseerd op het streven naar integratie van gehandicapten in de maatschappij- is zo veel mogelijk kinderen goed onderricht geven binnen het regulier onderwijs. ”Weer samen naar school” is daar een voorbeeld van. De tweede trend is ouders meer zeggenschap geven over de manier waarop de behandeling van hun kind vorm moet krijgen. In de Wet leerlinggebonden financiering komen beide bij elkaar. De wet voorziet in de toekenning van een indicatie aan kinderen met een handicap of stoornis in combinatie met onderwijsbelemmeringen. Daarvoor is een goede samenwerking tussen onderwijs en de geestelijke gezondheidszorg een voorwaarde.

In Kind en adolescent (jaargang 4, maart 2005) beschrijft Koosje Naudts-Geschiere onder de titel ”Samenwerking: een zorg of één zorg” de wijze waarop het Pedologisch Instituut te Rotterdam onderwijsondersteunende therapie op school laat plaatsvinden. Die therapie is gericht op het opheffen of verminderen van onderwijsbelemmeringen.

In het algemeen is het gevaar niet denkbeeldig dat school en therapie naast en los van elkaar verlopen. De vorm van schoolnabije therapie, in dit artikel beschreven, sluit aan bij de individuele hulp in de vorm van logopedie, remedial teaching die al op school aanwezig zijn. Schoolnabije therapie als behandelingsmethode kan daar op een natuurlijke wijze bij aansluiten. De school is dan ook betrokken bij de indicatiestelling. En voor sommige ouders is de drempel voor deze vorm van hulpverlening lager dan voor een verwijzing naar een riagg of kinderpsychiatrische kliniek. Er is geen verlies van onderwijsleertijd doordat er geen reistijd is. De therapeut kan zelf in school de observaties verrichten. Doordat er veelvuldig contact is met de leerkracht, kan de leerling nieuw aangeleerd gedrag direct oefenen.

Er blijven echter valkuilen: loyaliteitsconflicten tussen school en behandelaar en behandelaar en ouders.

Als deze samenwerkingsvorm echter goed gestalte krijgt, zijn er meer voor- dan nadelen verbonden aan het opheffen van de systeemscheiding tussen behandeling en onderwijs. Van twee naar één circuit en dus ook één zorg voor het kind.

Drs. M. Burggraaf, voormalig voorzitter van het college van bestuur van de Christelijke Hogeschool Ede.